1Quand on les interroge1, les professeurs de religion catholique mettent globalement sur un même pied d’importance trois dimensions constitutives de leur cours de religion : être un lieu de construction de sens, un lieu de découverte et de compréhension du christianisme, et un lieu d’éducation citoyenne2.

2Ils sont en cela complètement en conformité avec leur texte de référence, le Programme du cours de religion catholique. Le document est en effet très marqué par le vocabulaire du « sens » :

• le mot est utilisé 104 fois dans un document de 165 pages !

• il apparait bien clairement comme le concept-clé sur lequel les auteurs ont défini les finalités générales du cours de religion ;

• l’arbre qui permet de visualiser la dynamique du cours a, en son centre, à, l’intersection des trois « feuillages », le « surgissement » (p. 14) de la construction de sens ;

• il permet de préciser une des cinq compétences terminales (la 4^e), mais il est juste de dire qu’il conditionne aussi les quatre autres ;

• il fait l’objet d’une entrée au « glossaire » des mots techniques contenus dans le Programme (p. 162).

3Nous nous efforcerons ici de comprendre ce choix, en divisant notre présentation en deux temps3 :

4Quels en sont les implications et les défis pour le cours de religion ? Quels sont les défis qui en découlent ?

1. Implications et défis pour le cours de religion

5Reprenons d’abord ces sept traits sur la recherche de sens et, dans un tableau, indiquons en quoi ils affectent la manière d’animer une classe de religion dans l’enseignement secondaire.

6Vaste programme donc, immédiatement interrogé par les questions de faisabilité en classe et par l’inquiétude sur le niveau de formation anthropo-théologique des enseignants chargés de mettre cette recherche en œuvre.

2. Cinq défis

7Plusieurs défis sont d’emblée identifiés. Les évoquer, ce n’est pas porter atteinte à l’ambition du Programme de 2003, c’est faire en sorte que leur identification prépare leur résolution.

8Défi de l’endroit : les lieux de construction de sens ne sont-ils pas d’abord les autres cours ? Si l’on suit le raisonnement du P. Gérard Fourez, philosophe de l’éducation réputé, les cours dits philosophiques n’ont pas mission de faire du sens à l’école. C’est le rôle des autres cours que de faire découvrir aux jeunes qu’ils peuvent lire le monde et que cette planète peut devenir un lieu d’action possible. Quant aux cours de religion, ils devraient avoir pour finalité de faire connaitre à la jeunesse les grandes traditions (christianisme, judaïsme, islam et laïcité) qui ont pignon sur rue en Belgique ; faire connaitre aussi comment les partisans de ces grandes traditions se représentent le monde7.

9Défi de l’âge : voilà une trentaine d’années, Joseph Rauwens, chargé de cours en pédagogie religieuse à l’UCL et auteur d’un livre très reconnu, Tes fils et tes filles prophétiseront8, se demandait si les grandes questions existentielles et, en particulier, celles de la destinée, de la souffrance et de la mort pouvaient être articulées avec les préoccupations habituelles de la plupart des jeunes de l’enseignement secondaire. Sauf évènement rare et dramatique (comme un suicide d’un ami du même âge), les jeunes ne pensent guère à la mort comme étant une affaire qui concerne leur génération. Cette constatation de bon sens faite par l’abbé Rauwens conduit à s’interroger sur les thèmes retenus pour conduire une recherche de sens : sont-ce les sujets qui passionnent une fille de 12 ans ou un garçon de 14 ans ? Ne serait-ce pas plutôt des questionnements de jeunes adultes, voire les interrogations ruminées par les plus lucides seulement des citoyens adultes de ce pays ? De telles interrogations pourront-elles intéresser existentiellement les adolescents de nos classes de religion ? Attention, intéresser signifie ici y investir une réflexion et une intériorisation personnelles. Ces thèmes ne sont pas là pour alimenter seulement du verbiage et du non-intégré.

10Défi du pluralisme religieux : les auteurs du Programme de 2003 proposent que cette démarche vers le sens se fasse en confrontation avec différentes voies possibles et particulièrement celle proposée par le Christ. C’est une gestion « sous contrôle » du pluralisme : on fait appel à des avis divergents, mais on présente « particulièrement » la réponse chrétienne. On comprend la bonne volonté et l’ouverture des auteurs. Mais posée de cette manière, leur expression ne donnerait-elle pas plutôt des arguments à ceux qui refusent au cours de religion la prétention à ouvrir à la différence et au dialogue. Si l’objectif est de confronter des points de vue pour que l’élève choisisse ensuite librement sa voie, mieux vaudrait que les tenants de chaque position confrontée puissent eux-mêmes exposer leurs vues, ou encore, mieux vaudrait qu’une personne extérieure aux religions et philosophies confrontées les présente de manière égale et neutre. C’est la proposition faite naguère par Gabriel Ringlet, « inventer ou développer des lieux originaux, des laboratoires pluralistes, où mémoire chrétienne et mémoire laïque dialoguent »9.

11Défi du poids des apports d’autres religions : les mots retenus par les auteurs du Programme de 2003 font nettement la distinction entre le christianisme, qui a droit à une « attention privilégiée » (p. 10) et les « autres religions » (p. 14) qui sont situées dans le feuillage consacré à l’élargissement à la culture. On peut réagir de deux façons face à cette manière de procéder. On peut trouver cela normal : c’est un Programme de religion catholique qui décrit ses finalités, le christianisme est donc forcément ici valorisé différemment. Mais on peut y voir aussi une hégémonie indue du pôle chrétien : seul le christianisme est examiné pour lui-même, avec le souci d’être proposé selon les trois axes du croire, du célébrer et du vivre. Il est vrai que les adolescents se chargent parfois de rééquilibrer les choses : on constate parfois dans les classes de religion catholique que les élèves montrent davantage de curiosité et d’intérêt pour découvrir le Talmud, les pensées des sages bouddhistes ou la mystique musulmane que pour entendre parler de la doctrine chrétienne10.

3. Conclusion

12Les récents débats sociétaux belges sur l’avenir des cours de religion et de morale ont fait voir avec clarté l’importance d’articuler ces recherches de sens avec les idéaux d’une bonne éducation à la citoyenneté. Si l’enseignement religieux scolaire définit, parmi ses objectifs, la nécessité de s’inscrire dans le curriculum scolaire et d’exercer un impact sur la formation citoyenne des élèves, il lui faudra proposer des outils adaptés pour établir les corrélations entre la recherche de sens et l’étude des droits de l’homme, de la liberté religieuse et du respect de la diversité religieuse11. Il devra favoriser encore davantage ces apprentissages par un travail pédagogique rigoureux en vue du développement personnel et social des élèves. Ces cours de religion aideront les jeunes à comprendre, à respecter, à communiquer, à apprendre comment vivre ensemble avec des concitoyens ayant différentes convictions philosophiques ou religieuses ; ils ont une place spécifique à tenir parmi d’autres disciplines dans le curriculum scolaire. Un tel projet d’enseignement religieux qui s’inscrit dans les objectifs généraux du curriculum scolaire peut contribuer de manière spécifique et solide à la formation citoyenne des jeunes.