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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Conclusions. Grands témoins : Ghislain Carlier, Marie Clerx, Stéphanie Poriau et François Vandercleyen, Christian Orange, Élisabeth Nonnon

Des évolutions significatives dans les problématiques de la recherche sur la formation

Élisabeth Nonnon

Texte intégral

1Par rapport à d’autres colloques qui se sont tenus au cours des dernières années sur les problèmes liés au rôle de la recherche dans les formations, dans d’autres lieux et à Toulouse même, il me semble que les communications et les débats tenus dans ces journées révèlent des priorités et des évolutions significatives dans les thématiques comme dans la tonalité, qui sont un indice d’une maturation dans les problématiques et les positionnements. Je formalise les apports et les infléchissements qui m’ont paru significatifs dans ces travaux autour de sept points.

1. La présence de la dimension politique dans la réflexion sur la formation

2Un premier point, frappant, est la présence diffuse, implicite, mais quelquefois explicitée, du politique dans la réflexion sur les questions de formation. Cette dimension a été soulignée explicitement par Claudine Garcia-Debanc, qui souligne l’impact des décisions politiques et des contextes institutionnels sur le positionnement de la recherche, comme par Bernard Sarrazy, qui rappelle que la recherche est consubstantiellement politique et dénonce ce que Bourdieu appelle l’épistémo-centrisme : quel sens prend l’engagement dans une recherche pointue sur les interactions en classe, par exemple, au moment où quinze mille professeurs étaient envoyés sur le terrain sans formation ?

3Cet accent est peut-être dû aux conditions de l’actualité dans lesquelles se sont déroulés les travaux : la plupart des dispositifs de formation décrits appartiennent au passé, leur existence est menacée par les décisions institutionnelles, ce qui donnait à leur présentation et leur analyse une mission patrimoniale de témoignage et de résistance, mais aussi une dimension prospective : formaliser des modes de formation, des dynamiques et des dispositifs qui ont permis de construire des connaissances sur les conditions d’appropriation par des étudiants et des enseignants en formation, mais aussi sur les résistances. L’ensemble marque notamment la richesse du bilan de ce qui s’est construit, mais aussi de ses limites, de ce qu’on ne sait pas, des difficultés qu’on n’a pas pu surmonter, ce qui est un savoir inestimable pour l’avenir.

4Une originalité a donc été de questionner explicitement le discours d’évidence (voire la langue de bois) sur les relations entre recherche et formation, de réfléchir sur la fonctionnalité des recherches. Cette fonctionnalité ne va pas de soi : comme le rappelle Bernard Sarrazy, tous les savoirs accumulés sur l’échec scolaire, sur l’apprentissage n’ont pas empêché les inégalités de s’amplifier à l’école. Ce constat interroge le statut particulier de la connaissance en formation et de son opérationnalité : au-delà du mot d’ordre « produire des connaissances », « diffusion des résultats de la recherche », la question se pose concrètement : sur quels résultats s’appuyer ? Quelle légitimité scientifique ? Mais aussi, comme dit Bernard Sarrazy, quelles conditions pour qu’une recherche soit utile, mais utile pour qui ? Claudine Garcia-Debanc fait ainsi l’inventaire de ces caractéristiques et des conditions qui peuvent contribuer à cette possible utilité. Cela implique aussi une recherche sur les causes externes, et surtout internes, d’une non-appropriation et d’une non-reconnaissance par les enseignants comme par la communauté universitaire. La question de l’ambiguïté du statut du chercheur en didactique n’a pas été éludée. La perspective historique sur l’histoire récente des rapports entre recherche et formation montre la nécessité d’une prise en charge par les chercheurs de cette dimension, collectivement et individuellement, de cette responsabilité politique. Par rapport à d’autres colloques, plus ou moins triomphalistes, il n’était pas question ici de vitrine, mais plutôt d’une réflexion lucide sur les tensions à résoudre ou à assumer dans une formation, les conditions pour qu’elle soit en prise sur les pratiques et que les enseignants puissent se l’approprier, avec une dimension épistémologique spécifiquement ajustée aux savoirs sur et dans la formation. L’analyse de tout ce qu’on n’a pas réussi amène à proposer de nouvelles questions à la recherche, notamment sur le plan des thématiques comme sur le plan méthodologique et épistémologique.

2. L’importance donnée aux questions de développement et de temporalité

5Parmi les dimensions récurrentes dans les travaux et les débats, on peut noter l’importance des questions liées à la temporalité. La dimension d’histoire dans la professionnalité avait été mise en évidence par Huberman, mais cette dimension a été assez peu prise en compte par la suite. Or, dans ces débats, la question de la temporalité dans la formation et de la durée au long cours dans la recherche semble sous-tendre beaucoup de réflexions.

6Vergnaud avait insisté sur la dimension de développement dans la didactique professionnelle. On retrouve dans plusieurs contributions cette idée d’une évolution au cours du temps, d‘une histoire, d‘une maturation progressive, que souligne Claudine Blanchard Laville (par exemple, Sophie Briquet). Cette dimension temporelle de la construction d’une maîtrise induit de nouvelles temporalités dans la recherche, notamment des travaux au long cours portant sur des durées importantes (trente-quatre ans pour Montaud ; dix ans ans pour Carnus, Roditi & Verdier) cherchant à cerner les logiques de ces évolutions professionnelles, et mobilisant diverses catégories fortement marquées par le rapport au temps (ainsi le déjà-là, l’épreuve et l’après coup chez Carnus). Cette prise en compte des durées longues dans la recherche se retrouve d’ailleurs aussi dans celles qui s’attachent au devenir des élèves (savoir nécessaire aux enseignants que les conditions de leur pratique professionnelle condamnent souvent à une approche cloisonnée et non longitudinale du devenir de leurs élèves). Si la compétence est vue comme une construction au long cours, qu’il faut suivre dans son histoire, cette construction s’opère aussi dans les tensions, en ce que sa dynamique se déroule simultanément sur plusieurs niveaux et selon plusieurs temporalités, souvent divergentes (celle du « je professionnel », du « je épistémique ».). Une des questions qui se posent est de savoir dans quelle mesure, dans toutes ces histoires singulières, on peut trouver des régularités ou des généralités, sans trop simplifier et réduire cette dimension fondamentale de singularité.

7Mettre l’accent sur l’organisation temporelle des prises de conscience dans le développement de la professionnalité place les questions de temporalité au cœur de la réflexion sur la formation, notamment les problèmes de congruence, comme le dit Huberman, et la question du moment, qui en conditionne la pertinence et l’acceptabilité pour les futurs enseignants. Comment la formation peut-elle être en phase avec les moments de cette histoire, avec la logique temporelle des prises de conscience, qui s’opère selon un continuum et des ruptures et qu’il faut susciter ou accompagner, ni trop tôt ni trop tard ? Comment se construit un sens négocié des activités de formation et des savoirs proposés, condition de leur appropriation, comment se gère la tension entre la singularité des histoires et des rythmes dans les prises de conscience, et le collectif des propositions faites en formation ? Il faudrait transposer aux interactions dans le dialogue formateur/formés des catégories d’habi-tude utilisées pour le dialogue enseignants/élèves. Comment donner sa place au temps de l’appropriation dans les dispositifs de formation, et on pourrait ajouter dans l’évaluation, surtout quand tout dans les contextes institutionnels actuels pousse au contraire ? Prendre en compte cette dimension évolutive dans une durée longue oblige aussi à questionner les modèles et les critères d’exigence, notamment la place à donner aux modèles d’expertise dans la formation, dont on peut se demander s’ils sont ajustés aux premiers moments de cette construction professionnelle. On retrouve ainsi l’épineuse, mais inévitable, question des « bases », si on les conçoit, comme le dit Lefebvre, comme « les matrices d’une science permettant un développement ultérieur ». On retrouve aussi l’ancienne question de la mesure des effets (à court, à moyen, à long termes).

8Cette dimension centrale du temps sous-tend aussi, dans plusieurs contributions, la réflexion sur le travail du chercheur quand il est aussi formateur, ou du moins travaille en relation avec la formation. Elles convergent sur la nécessité de bien distinguer temps de la recherche et temps de la formation. Si construire des connaissances sur la construction de la professionnalité implique des recherches s’inscrivant dans un empan temporel long, comme dit précédemment, la mobilisation de ces recherches en formation demande aussi, pour être productive, du temps au chercheur : temps de l’élaboration, la transposition, la traduction, l’invention de dispositifs, comme le dit Garcia-Debanc, car il ne peut s’agir d’une simple mise à disposition de résultats de recherche. On ne peut pas faire l’économie du temps de la réélaboration des produits de la recherche.

3. Les conditions de réception et d’appropriation par les enseignants des travaux de la recherche en éducation et en didactique

9Un troisième point marquant peut être relevé : l’attention aux conditions de réception et d’appropriation par les enseignants des travaux de la recherche. Il est proposé explicitement de prendre la formation et ses conditions d’efficacité, de recevabilité, d’efficience, comme objet de travail et de recherche. Cela implique de s’obliger à une rétroaction lucide sur le travail des didacticiens et des formateurs, l’évolution de ses références, ses impasses et ses effets. Il est nécessaire notamment de connaître plus finement les conditions de ce qui se joue dans la formation et qui favorise une appropriation, entre autres les mécanismes de dépossession, aussi bien chez les formateurs que chez les étudiants, mais aussi chez le chercheur : ainsi le chercheur doit renoncer, comme il a été dit, à la volonté de transformer les enseignants.

4. L’importance accordée aux tensions, aux contradictions qui structurent l’activité enseignante et l’activité de formation

10Enseigner est comme l’avait dit Freud un métier impossible, (rappelé par Jean-Marie Weber) et on pourrait en dire autant du métier de formateur. Un des ressorts de la construction de la professionnalité est d’apprendre à assumer ces tensions, à hiérarchiser les contradictions et à leur donner une place dans une dynamique. L’activité de l’enseignant est à plusieurs égards une activité contrariée, selon l’expression de Clot, inscrite dans des séries de dilemmes et de conflits de normes, de sources et de références composites, et marquée par des contraintes qui déterminent les pratiques. Plusieurs contributions ont proposé, de façon plus ou moins explicite, diverses formalisations de ces tensions (celle de Denis Butlen, Monique Charles et Pascale Masselot en particulier) et des catégories permettant de les organiser et les hiérarchiser, en distinguant celles dues à des contraintes fondamentales et celles dues à des contraintes périphériques ou locales, la dimension objective et la dimension subjective, personnelle et collective des contradictions. On peut ainsi mentionner, comme intrinsèques à l’exercice professionnel enseignant, les tensions entre logique de socialisation (éduquer) et logique des apprentissages, entre paix scolaire et vigilance didactique « suffisante » dont parle Butlen ; entre la dynamique collective nécessaire de l’enseignement et la prise en compte nécessaire des individualités : entre temps de l’enseignement, temps de la classe et temps de l’apprentissage (ce qui montre la caducité de l’expression consacrée enseignement-apprentissage) ; entre le projet explicite de l’enseignant (ou du formateur) et la polyphonie des références intériorisées : entre intentions et outils disponibles, routines et genres incorporés. Claude Beucher montre ainsi la complexité des modèles disciplinaires en acte chez des enseignants dans des activités de français. Ces objectifs, ces références et ces contraintes peuvent se concurrencer et se parasiter : par exemple, comme le dit Perrenoud, le souci de faire parler tous les élèves, de valoriser chacun entre en tension avec celui d’approfondir ou de faire avancer le temps didactique. Enfin, il peut y avoir contradiction entre le renvoi à l’individu de son clivage, l’élucidation de son ancrage dans son histoire personnelle, et la prise en charge collective ou l’objectivation des contradictions.

11Comme activité d’enseignement, l’activité du formateur relève des mêmes contradictions, des mêmes tensions, internes à la formation : entre la dynamique collective et la prise en compte des individualités, entre objectifs de socialisation professionnelle et objectifs épistémiques et strictement didactiques, par exemple. S’y ajoutent les tensions spécifiques liées aux enjeux du double travail des chercheurs-formateurs (entre valorisation de la recherche et exigences d’une formation de débutants, par exemple) ou aux caractéristiques des objets travaillés en formation (les relations entre l’ordre des valeurs et l’ordre des savoirs, la position spécifique par rapport à l’axiologie par exemple).

12Cette prise en compte des dilemmes professionnels et des tensions intrinsèques au métier questionne la formation, et aussi la recherche en éducation. Comment se situer par rapport à elles, comment les prendre en compte ? Comment rendre compte, de manière cohérente, du caractère composite, des ressources, des contraintes, des stratégies, sans perdre de vue le rapport à l’unité des histoires et des projets ? C’est selon Garcia-Debanc une des conditions pour qu’une recherche soit en phase avec les pratiques des enseignants : rendre compte de tensions des modèles en acte, de la manière dont les tensions travaillent. Les contributions se rejoignent dans le refus des modèles univoques et le renoncement à la recherche de « la bonne réponse ». S’ajuster à la dimension stratégique de l’enseignement, à la polyphonie dans laquelle s’opèrent les décisions de chacun, suppose pour les formateurs de se décentrer pour s’ouvrir aux catégories et aux questions des futurs ou actuels enseignants, de reconnaître leur légitimité et de les prendre en compte. Cela suppose aussi de prendre en compte, dans les préconisations, les questions de coût pour les futurs enseignants, en termes de sécurité, de temps, de conditions pour une suffisante « paix scolaire », de reconnaissance dans le milieu : la question du confort pour les enseignants n’est pas négligeable.

13Cette prise en charge suppose un travail d’élaboration pour les formateurs et pour la recherche. Il s’agit pour les chercheurs d’élaborer en problèmes de recherche des catégories ou des questions qui sont celles des enseignants ou de pratiques ordinaires : cela demande, comme le dit Garcia-Debanc, une grande disponibilité théorique. Pour les formateurs, il s’agit d’un véritable travail de transposition (Bruno Fondeville), en vue d’une prise en charge collective et épistémique, sur le plan des savoirs, de problèmes ou de difficultés qui sont celles des enseignants, qui ne sont pas que des difficultés personnelles, mais des problèmes épistémiques. Yves Chevallard insiste sur ce besoin de recherche pour que ce « petit métier », cette « semi-profession » devienne une profession : les recherches didactiques sont selon lui une condition de sa professionnalisation.

5. Le déplacement des frontières étroitement épistémiques de la didactique

14Un bon nombre de travaux témoigne d’une volonté de dépassement des clivages entre perspective didactique et perspective clinique ; d’une part, en donnant son poids à la dimension épistémique dans l’approche des phénomènes psychiques liés à l’expérience professionnelle ; d’autre part, pour les didacticiens, en prenant en compte la dimension subjective même du rapport à la connaissance et l’épistémologie personnelle. Plusieurs communications ont souligné les enjeux subjectifs, l’investissement psychique, émotionnel et imaginaire des engagements épistémiques et du travail disciplinaire, et proposent de reprendre, dans cette perspective, la question des rapports au savoir. Marie-France Carnus pose la question de la place du sujet dans la didactique, Isabelle Jourdan évoque ce qui se joue dans la maîtrise du savoir et dans la peur de ne pas savoir.

15De même la formation est le lieu de processus psychiques et émotionnels au cœur du travail sur les savoirs. Le positionnement professionnel qui s’opère est aussi une épreuve (Jourdan, notamment), l’épreuve de la situation didactique un moment de vérité : le sujet est exposé à la contingence, à des conditions et des contraintes qui infléchissent son projet. On a pu ainsi parler de conversion, de dépossession, d’identifications et de contre-identifications, de mythèmes à l’oeuvre dans la formation. Les formateurs ne peuvent ignorer tout ce qui se joue d’émotions et de bouleversements identitaires dans l’appropriation des savoirs et la construction des postures professionnelles : cela ne signifie pas, au contraire, un renoncement à la spécificité épistémique et disciplinaire, car c’est dans les savoirs mêmes que s’opère ce travail du sens.

6. La nécessité d’expliciter la théorie du sujet qui sous-tend la définition de la formation

16Beaucoup des communications ont explicité, à des degrés divers, la conception du sujet qui sous-tendait leur approche des phénomènes d’enseignement et de formation. Les entretiens visent à accéder à ses représentations, à son épistémologie pratique, à ses sources, dans leur dimension à la fois collective et individuelle. Le sujet est ce qui se montre à travers ses paroles et ses pratiques dans son homogénéité singulière et son hétérogénéité : cette singularité se construit dans l’adhésion et le conflit à de multiples autres voix (ainsi la remarque « il y a un enseignant qui m’a dit qu’il fallait casser une classe » citée par un intervenant), dont la formation doit tenir compte. L’importance donnée aux conflits intrapsychiques renvoie à l’idée d’un sujet clivé (Weber) : la visée est alors de prendre conscience de se propres clivages, pour pouvoir respecter ceux des élèves. La formation met en jeu une construction sur plusieurs plans en interrelation : construction du je professionnel, du je personnel, du je épistémique. Mais cette singularité multiple s’articule à la dimension collective : « faire entrer dans la profession » suppose de donner toute leur importance à des formes et des collectives : celles du milieu, « l’esprit de corps », la solidarité, la culture professionnelle, ses outils et ses genres. Cette dimension collective et sociale de l’apprentissage du métier et de la formation est fondamentale : mettre l’accent de façon exclusive sur la dimension subjective et personnelle de l’investissement professionnel et dans la formation, sans en tenir compte, serait se priver de toute la visée d’objectivation et de médiation de la culture professionnelle, des savoirs et de leur histoire collective.

7. La préoccupation de l’épistémologie

17Beaucoup d’interventions ont fait appel à la notion d’épistémologie, avec un usage extensif du terme : épistémologie pratique, épistémologie professionnelle. Il s’agit d’abord de l’épistémologie des enseignants, et de la nécessité de mieux la connaître (Frédéric Kapala et Éric Triquet) : la préoccupation des moyens d’atteindre cette épistémologie, les représentations des savoirs et du contrat disciplinaire est récurrente, notamment par l’interrogation méthodologique sur les entretiens. Selon Dominique Montaud, le savoir que l’enseignant se construit au cours de sa pratique, sur un tropisme d’action, et non sur une base de connaissance appliquée : comment concevoir cette spécificité de la réflexion épistémologique dans cette perspective ? Cela pose la question des invariants dans la variation question du modèle disciplinaire.

18Mais il a été question surtout de l’épistémologie des formateurs et des chercheurs. Fondeville, par exemple, étudie les représentations des formateurs sur l’orthographe et l’enseignement de l’orthographe. La question épistémologique est renvoyée aux rapports au savoir des formateurs et des chercheurs, et à la nécessité d’une vigilance épistémologique, pour éviter la réification des concepts de la didactique. Selon Sarrazy, les rapports de la sphère de la recherche et de la sphère de la formation sont peu questionnés et peu étudiés. Il rappelle que le savoir des chercheurs est partiel, lié aux conditions de recueil et de questionnement : le danger est d’être aveugle à ce qui n’est pas étudié. Le formateur-chercheur doit donc accepter qu’il ne peut pas tout contrôler Cependant la question de la validité, de la vérité dans nos savoirs ou produits de recherche est centrale, ainsi que celle de leur utilisation. Selon Jean-François Marcel, cette vigilance devrait aller jusqu’à être attentifs aux usages de nos travaux et à les contrôler. C’est aussi, selon Garcia-Debanc, une condition pour qu’une recherche soit utile : qu’elle prenne le temps de s’intéresser à la diffusion de ses résultats.

8. Conclusion

19Au moment crucial d’une crise, à un carrefour politique et sous la pression de remises en cause violentes, la formation et la recherche en éducation sont amenées à des bilans qui témoignent d’une maturité, et à une modestie, au-delà de la langue de bois et des préconisations triomphalistes. Ces travaux témoignent d’un savoir qui s’est construit au cours de cette histoire collective sur les dimensions à articuler, sur les tensions à assumer, sur les conditions pour que les recherches et la formation contribuent mieux à la construction des compétences et identités professionnelles, et puissent constituer des ressources pour aider les enseignants à faire face à des situations difficiles et à assumer leurs missions de lutte contre l’échec scolaire. Cette maturation se traduit par l’ouverture d’une investigation sur le lieu d’apprentissage, d’étayage, d’épistémologie en acte qu’est le moment de la formation. La mise en œuvre des enseignements didactiques est restée longtemps un point aveugle, peu questionné : on sent ici, au contraire, la nécessité de transposer pour la formation des questions et des notions que les didacticiens utilisent depuis longtemps pour décrire et interroger l’activité des enseignants. Il est important aussi, à partir de la conscience de la polyphonie des voix dans laquelle les enseignants construisent leur professionnalité, de se situer dans une configuration discursive, à côté d’autres acteurs et d’autres voix, et de penser sérieusement au problème de la diffusion et des usages sociaux des travaux de recherche. Cette réflexivité, qui élargirait et transposerait pour l’activité de formation les modèles et les outils utilisés pour rendre compte de l’activité d’enseignement en classe, en tenant compte de l’histoire des théories et des pratiques didactiques en formation et de leur diffusion, est une base qui ouvre la possibilité d’évolution dynamique et de dépassement des apories.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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