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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Conclusions. Grands témoins : Ghislain Carlier, Marie Clerx, Stéphanie Poriau et François Vandercleyen, Christian Orange, Élisabeth Nonnon

Si nous étions amis ?

Christian Orange

Texte intégral

1Quels regards peuvent ou doivent porter les didactiques sur les pratiques et la formation des enseignants ? Nul doute que ce colloque nous a apporté, à travers les communications et les échanges très riches, de nombreux éléments de réponse. Ce que je vais dire ici s’appuie donc sur ce que j’ai entendu, sans pouvoir à chaque fois rappeler les interlocuteurs, et sur ma double expérience de chercheur en didactique et de formateur d’enseignants que de nombreux participants partagent. L’invite qui sert de titre à cette intervention n’est pas dirigée vers ceux-ci, qu’ils m’en excusent, mais vers les enseignants. Je vais tenter d’en expliquer les termes à partir de quelques problématiques qui ont parcouru ce colloque.

2 1. - La relation étroite en la profession enseignante et les recherches didactiques a été posée d’emblée par Yves Chevallard, dans le style heuristiquement provoquant qui est le sien. Il l’a fait avec un présupposé fort, didactique : l’École a pour but de transmettre des savoirs aux élèves. Cela peut aller de soi, surtout dans une assemblée de didacticiens, mais l’affirmer rappelle que l’École a bien d’autres fonctions qu’on lui fait jouer explicitement ou implicitement : l’assujettissement à une culture choisie, par exemple, ou la sélection des élèves.

3Cette relation étroite peut s’exprimer par ce projet sur lequel Yves Chevallard a insisté : « développer des recherches sur les problèmes de la profession enseignante ». Reste à savoir qui définit ces problèmes : les enseignants, les formateurs ou les chercheurs ? En tout cas, il y a eu, dès le début du colloque, une volonté de symétrie annoncée, au moins dans les enjeux, entre les deux métiers, enseignants et chercheurs : les recherches didactiques seraient une condition de la professionnalisation des métiers de l’enseignement ; inversement, cette professionnalisation serait une condition de reconnaissances des recherches didactiques.

4Nous avons donc parties liées, enseignants et chercheurs en didactique !

5Deux questions se posent alors : cette relation horizontale, à parité, est-elle possible et que signifie-t-elle pour ces deux métiers ?

62. - Cette question des relations entre chercheurs didacticiens et enseignants a donc couru tout au long des journées. Est-elle horizontale, les uns et les autres travaillant ensemble, chacun dans ses compétences, pour améliorer l’École ? Ou est-elle verticale, le chercheur disant à l’enseignant ou l’enseignant demandant au chercheur ? La question a nécessairement été un peu déformée par le fait qu’il s’agissait d’un colloque de recherche, donc avec le point de vue des chercheurs, même si les organisateurs ont tout fait pour atténuer cet effet en organisant des moments de rencontres entre chercheurs et enseignants.

7Cette volonté de symétrie ou d’horizontalité des relations, on la retrouve dans le refus, rappelé par Marc Bru, du modèle applicationniste. Reste que, incidemment, et la remarque a été faite plusieurs fois, la relation verticale reste : entre recherche et enseignement ; entre formation et enseignement ; avec souvent un rôle double joué par le chercheur, ce qui rend plus complexes ses relations avec les enseignants : est-il le chercheur collaborant avec des enseignants ou est-il le formateur ? Par exemple, on a vu des formateurs-chercheurs se demander ce que les enseignants font de la formation et non pas quels effets a la formation sur les enseignants, par exemple ; est-ce une façon de renvoyer la question aux seuls enseignants ? On a aussi parlé de recherche collaborative. Mais pourrait-on envisager son symétrique : l’enseignement collaboratif et qu’est-ce que cela pourrait signifier ?

8 3. - Par ces questionnements, je veux mettre en avant que cette parité des relations entre chercheurs en didactique et enseignants n’est jamais vraiment atteinte et ne peut certainement pas l’être.

9Les chercheurs, peut-être pour anticiper une demande sociale qu’ils espèrent, deviennent facilement des prescripteurs. C’est notre façon à nous, chercheurs, de nous trouver un peu trop directement une utilité sociale et d’assumer le double rôle qui est le nôtre : formateur et chercheur. Dans l’autre sens, celui qui va des enseignants aux chercheurs didacticiens, quelles demandes sont exprimées ? Y en a-t-il ? Cela nous ramène à la proposition de Chevallard : « développer des recherches sur les problèmes de la profession », proposition qui m’inspire deux remarques.

10D’une part, ces problèmes doivent être définis par la profession enseignante : ce serait là un indice qu’elle est devenue une véritable profession. Comme lui permettre de le faire, sans le faire à sa place ?

11D’autre part, prendre en compte les problèmes de la profession enseignante, si tant est que les problèmes qu’elle exprime soient de nature didactique, est nécessaire. Mais limiter les recherches didactiques à des problèmes définis par la profession, est-ce suffisant ? Puisque la comparaison avec la médecine a été plusieurs fois évoquée, pourrait-on limiter la recherche médicale aux seuls problèmes issus de la profession ? La recherche n’a-t-elle pas une dynamique propre des problèmes ?

124. - Poussons alors, comme expérience de pensée, cette idée de symétrie dans les relations entre enseignants et chercheurs en didactique. En effet, vouloir que les deux professions - celle d’enseignants et celle de chercheurs en didactique - s’établissent en tant que telles demande des relations horizontales et une symétrie dans leurs relations.

13Pourrait-on imaginer, par exemple, un congrès d’enseignant sur le thème : regards des enseignants sur les pratiques des recherches des didactiques des disciplines et la formation des chercheurs en didactique ? Cela peut paraître incongru, mais on ne peut que le souhaiter. Il y a, on le voit, quelques conditions à cette symétrisation dont la principale porte sur un travail en commun de ces professions mais, en même temps, sur une certaine prise de distance de l’une avec l’autre.

14Le chercheur didacticien doit admettre ne pas pouvoir/vouloir changer directement les pratiques enseignantes. S’il lui faut une bonne connaissance de la profession enseignante et des problèmes qu’elle exprime, il doit aussi développer des recherches qui ne sont pas directement liées aux problèmes et aux pratiques usuelles (cela a été affirmé ici par Jean-François Marcel et d’autres). L’enseignant doit admettre ne pas pouvoir/vouloir influencer directement les pratiques de recherche en didactique (cette condition semble largement remplie aujourd’hui…) et revendiquer de ne pas être sous le contrôle de chercheurs. Cette collaboration peut alors prendre la forme d’un travail commun où le chercheur accepte de ne pas tout contrôler ; d’une part, parce que ce qui se passe dans le cadre de la classe ne relève pas que de déterminants didactiques et, d’autre part, parce que les questions didactiques doivent pouvoir vivre au sein de la contingence qu’introduisent les autres déterminants et que l’enseignant expert prend en charge. De son côté, l’enseignant (mais ai-je la position pour le dire) doit accepter, à certains moments, de collaborer avec des chercheurs didacticiens dans un travail de classe qui ne correspond pas totalement à ses modes de fonctionnement, ni même à ses engagements symboliques, pour peu que la déontologie soit respectée.

15 C’est dans cette symétrie qu’il peut y avoir synergie, symbiose et non parasitisme, pour développer conjointement les deux métiers par l’exploration de nouveaux possibles.

16Le chercheur en didactique ne doit-il pas alors faire une part importante de ses recherches pour produire des connaissances sans volonté directe d’intervention sur le métier d’enseignant, mais en ne l’ignorant pas ? L’enseignant ne doit-il pas développer son métier en grande partie sans collaboration avec les chercheurs, mais en n’ignorant pas leurs travaux ?

175. - Notons au passage que cette façon de voir, plus turbulente qu’autre chose, rencontre beaucoup de freins, en particulier parce que les chercheurs sont des enseignants et des formateurs. Nous ne retrouvons pas la même chose, par exemple, en didactique professionnelle où des chercheurs analysent des métiers qu’ils n’exercent pas et n’ont jamais exercés ; notre problème n’est-il pas, comme nous l’avons déjà dit, que nous mélangeons plusieurs rôles ? Notons encore que cette position règle certains problèmes, comme celui de l’enseignant polyvalent dont la formation ne peut consister en une juxtaposition de connaissances didactiques.

18 6. - Développer conjointement ces deux professions (enseignant et chercheur en didactique) nous conduit donc à les penser comme deux professions amies, libres l’une par rapport à l’autre, mais heureuses de travailler ensemble et acceptant par conséquent des devoirs réciproques. Que nous dit alors ce schéma pour la formation des enseignants ? Ne doit-elle pas être un lieu où interviennent, à parité, des formateurs de différents horizons (enseignants et chercheurs notamment). Ne faut-il pas y développer, notamment, des controverses entre professionnels experts et chercheurs de façon à ouvrir les possibles aux uns et aux autres (enseignants, enseignants en formation et chercheurs) ?

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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