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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Conclusions. Grands témoins : Ghislain Carlier, Marie Clerx, Stéphanie Poriau et François Vandercleyen, Christian Orange, Élisabeth Nonnon

Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants

Bilan

Ghislain Carlier, Marie Clerx, Stéphanie Poriau et François Vandercleyen

Texte intégral

1. Introduction

1Fruit d’une réflexion collégiale, ce bilan condense nos expériences professionnelles de novices ou de seniors en formation initiale et continue, notre expertise en rédaction ou direction de mémoires et de thèses, ainsi que nos postures institutionnelles acquises sur le terrain de la formation initiale et continue. Une question permanente a structuré nos échanges : quels savoirs, utilisables par les praticiens, les travaux de recherche communiqués lors de ce colloque produisent-ils ?

2Cette question est d’autant plus importante pour nous qu’elle traverse les problèmes engendrés par la mastérisation de la FI des enseignants, en vigueur depuis deux promotions en Belgique francophone. En effet, dans notre nouveau dispositif, la formation didactique n’occupe que la portion congrue (30 crédits sur les 120) et les stages en milieu scolaire se résument à soixante périodes. Indiscutablement, le curriculum est conçu sur le mode applicationniste : il importe avant tout de bien connaître les disciplines et les savoirs « à enseigner ». La manière de les transmettre et les connaissances relatives aux apprenants - les savoirs « pour enseigner »- sont réduites au minimum. Ce dispositif fait fi du célèbre adage de Dewey : « Pour enseigner le latin à John, il faut bien connaître le latin… mais il faut également bien connaître John ».

3Plusieurs conséquences découlent de cette situation. De nombreux collègues formateurs n’ont qu’un statut universitaire précaire (emploi temporaire, à temps partiel). Le nombre de postes est insuffisant et des disciplines majeures ne disposent pas de PU, ce qui rend impossible aux étudiants concernés d’y réaliser un mémoire en didactique. Qui plus est, les chercheurs - rares, mais dynamiques - ont toutes les peines du monde à obtenir des subventions. Si bien que, jusqu’à présent, la mission universitaire - enseignement de haut niveau adossé à la recherche - ne peut pas être remplie complètement. Le système fonctionne malgré tout, en tolérant une grande discordance entre la fin et les moyens. Dans ce contexte, comment garantir que les futurs professionnels disposent des connaissances utilisables dans leur enseignement ? En regard de notre préoccupation, voici quelques éclairages captés lors du colloque.

2. Un constat implacable

L’enseignement est un petit métier, une semi-profession. À l’instar des professions nobles, nous avons besoin de recherche en didactique pour améliorer la formation et l’enseignement (Yves Chevallard).

4Comment ne pas approuver un tel diagnostic ? La recherche en didactique peut à coup sûr participer étroitement à la professionnalisation du métier. Cependant, elle n’y parviendra pas seule, car elle s’adresse implicitement en priorité aux enseignants eux-mêmes, alors que les décideurs, quant à eux - en Belgique francophone du moins - se laissent davantage interpeller par les recherches sociologiques. Nous pensons que l’objectif fixé par Chevallard ne peut être atteint que par la mobilisation d’un collectif de chercheurs issus de plusieurs disciplines qui, par leurs éclairages complémentaires, élargissent la portée des savoirs et confèrent une réelle valeur ajoutée en termes de validité interne et externe au champ. De plus, les recherches en didactique ont intérêt à gagner de l’audience.

3. Optimiser l’impact des recherches en didactique

5L’interpellation de Bernard Sarrasy : « À quoi bon discuter entre nous ? » mérite d’être prise en compte. Elle en génère une seconde : « À qui profitent les recherches en didactiques ? ». Qu’elles profitent d’abord aux chercheurs, soit ! Encore que les candidats à des postes universitaires sont plus nombreux que les élus… La recherche en didactique - on le proclame suffisamment - devrait intéresser les praticiens. Or, ces derniers n’ont qu’un accès limité aux résultats. Il incombe dès lors aux chercheurs de prolonger leurs travaux par des communications plus nombreuses et plus appropriées aux intérêts des praticiens. Auparavant, les chercheurs devraient s’accorder entre eux sur la portée de leurs résultats en vue de leur conférer le maximum de légitimité praxéologique. Cette opération est loin d’être aisée. Ainsi, récemment, les éditeurs d’un ouvrage collectif destiné à faire le point sur les résultats de recherche produits par les sciences de l’intervention en EPS et en sport ont eu toutes les peines à obtenir des quarante-sept auteurs qu’ils initient leur chapitre par l’annonce de résultats significatifs obtenus après dix ans de travaux. Même dans les ateliers de ce colloque, les questions et les débats portent davantage sur la méthodologie que sur les résultats. Ce sont là des préoccupations cohérentes pour des chercheurs. En revanche, si la recherche prétend contribuer aux progrès des pratiques et de la formation des enseignants - objets de cette rencontre - un nouveau discours doit être construit, en fonction des destinataires, avec notamment un affichage beaucoup plus accessible des résultats et de leur usage.

4. Des recherches sur, pour et avec des novices

6De nombreux chercheurs ont présenté des travaux impliquant des enseignants novices. Rien d’étonnant à cela puisque plusieurs collègues interviennent de manière significative en formation initiale et/ou continue. Ainsi apprend-on que les novices perdent leurs points de repère dès l’instant où ils n’obtiennent pas l’avis des pairs et lorsque leur intervention ne bénéficie pas d’un effet de miroir. L’absence de manuel leur est également préjudiciable, surtout s’ils n’ont pas de poste à l’année. Cette dégradation engendre évidemment de la souffrance accompagnée d’une amnésie des acquis (savoirs et compétences) de la formation initiale. Le sujet est divisé entre l’image de soi et l’image du métier (S. Briquet-Duhazé). En présence d’une « classe-poubelle », il arrive que le novice perde l’image de l’élève merveilleux : « Je garde ma révolte vis-à-vis de jeunes » (J.-M. Weber). Face à une telle déclaration aussi radicale qu’authentique, le chercheur accède au vécu profond de la personne. De la sorte, il échappe à la distance si souvent dénoncée qui sépare les intentions, et les savoirs déclarés à enseigner, des savoirs réellement enseignés.

7D’autres conditions génèrent l’inconfort : enseigner une discipline que l’on connaît peu par déficit de formation (D. Montaud) ou associer, dans le cadre d’une polyvalence, deux disciplines a priori distantes, comme les mathématiques et la danse (M.-Fr. Carnus). La difficulté d’enseigner tient également à la discipline elle-même, notamment à son évaluation (en volley-ball) où il est question de pénibilité, de processus douloureux qui donne à penser que l’enseignant, lorsqu’il respecte en les appliquant scrupuleusement les instructions officielles, énonce une quasi « impossibilité à enseigner ». À la suite de tels constats, l’autonomie de l’enseignant et sa domesticité (P. Pédèches) sont questionnées. Face à des besoins aussi importants qui devraient être pris en compte par la formation, quel usage les chercheurs font-ils des résultats de leurs recherches en formation initiale ? Le colloque apporte peu d’informations à ce sujet si ce n’est « à dose homéopathique » (C. Amans-Passaga).

5. Une évidence

8Le difficile passage de la recherche à la formation est d’abord lié aux propriétés contrastées des deux fonctions : la complexité est toujours plus importante pour le praticien que pour le chercheur… qui n’arrive pas à la prendre en compte, contraint qu’il est à une inévitable simplification. Dès lors, le praticien ne se retrouve pas dans sa réalité amputée par l’analyse (N. Wallian). Comment réduire l’écart entre ces deux mondes vécus et analysés par des professionnels aux logiques si différentes ? En premier lieu, il faudrait que toute recherche nomme explicitement ses principaux destinataires, voire utilisateurs. Ensuite, il s’agirait de repérer les bénéficiaires prioritaires. De par sa nature, le programme de recherche en didactique clinique entraîne ses chercheurs à adopter une démarche en cohérence avec leur posture : mettre en évidence les modifications provoquées à l’insu de l’enseignant, sachant que l’on enseigne d’abord ce que l’on est… (Ch. Alin). On suppose que les partenaires impliqués tirent effectivement parti d’une collaboration avec un chercheur. Les chercheurs recommandent par ailleurs aux formateurs de prendre conscience de leurs propres clivages et de les assumer.

9Décrypter l’inconscient… Oui, mais cela implique-t-il de ne prendre en compte que le pôle souffrance : failles, omissions, décalage, abandon, doutes, peur, pénibilité, souffrance plurielle et partagée par les formateurs, les enseignants et les élèves, etc.? Ce programme de recherche, bien modélisé par Marie-France Carnus, pourrait-il aussi prendre en compte le plaisir d’enseigner, d’aider à apprendre, de communiquer avec l’élève et avec la classe ? Quelle place réservent les chercheurs à l’expérience optimale (étudiée par Csikszentmihalyi), même ténue chez les novices ? Quelle attention réservent-t-ils à l’étude du plaisir immédiat ou différé ? Loin d’adopter une vision angélique de l’enseignement, cette suggestion tente de sensibiliser les chercheurs à son pôle positif, trop peu étudié par leurs travaux.

6. Pour qu’une recherche soit utile…

10Claudine Garcia-Debanc propose plusieurs indicateurs d’une recherche utile. Tout débute par la prise en compte des difficultés perçues, déclarées ou observées des enseignants. Le chercheur les transforme ensuite en questions. Dans la mesure du possible, il prend comme objet de ses travaux la formation elle-même, en associant chercheurs et formateurs. Il met aussi au cœur de l’exploration scientifique l’apprentissage des élèves. Dans une recherche utile, la diffusion des résultats vers le milieu professionnel est assurée, y consacrant du temps. Enfin, le chercheur s’occupe de formaliser les savoirs professionnels à l’université.

7. Perspective

11Un colloque à venir pourrait s’intéresser aux réinvestissements et aux transferts par les praticiens, débutants ou expérimentés, enseignants ou formateurs, des résultats de recherche mis à leur disposition. Les dispositifs et les modalités de partenariat entre chercheurs et praticiens y seraient également abordés.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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