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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 6. Symposium de didactique clinique

Les analyseurs des pratiques d’enseignement des professeurs d’EPS en didactique clinique

André Terrisse

Texte intégral

1. Introduction

1L’EDIC (Équipe de recherche en didactique clinique) s’attache, dans ses travaux, à rendre compte des pratiques d’enseignements des enseignants d’EPS in situ et au cas par cas, selon la double référence de la didactique et de la clinique.

2À la recherche en didactique, dont elle est issue, elle utilise les principaux concepts, comme ceux de transposition didactique, de contrat didactique ou de rapport au savoir (même si celui-ci se réfère lui-même à plusieurs orientations scientifiques, dont celle de la psychanalyse lacanienne). Cette référence conceptuelle lui permet de décrire le long processus de devenir d’un savoir, depuis son choix par l’enseignant, souvent déterminé par un « déjà-là » (Terrisse, 1994), jusqu’à sa mobilisation par l’élève lorsque celui-ci doit l’utiliser dans une situation qui le lui demande, comme par exemple, dans une situation d’opposition avec un adversaire (en lutte, judo ou karaté : activités enseignées en EPS). Ces concepts sont surtout utiles au moment de l’observation des pratiques d’enseignement, qui demandent à préciser le savoir en jeu, ses modifications au cours de la séance, son lien avec l’histoire de l’enseignant et son rapport à l’activité physique, sportive ou artistique (APSA) utilisée dans son enseignement.

3À la clinique, elle emprunte, outre la notion de rapport au savoir (Terrisse, 2001), la notion de sujet « divisé », qui spécifie tout sujet, dont l’enseignant, celle de « contingence », caractérisant la situation d’enseignement, puisque l’issue en est toujours incertaine, et celui de Réel, comme « l’impossible », à dire, auquel se heurte tout sujet humain en situation de transmettre un savoir.

4Ainsi, la nécessité de croiser deux orientations scientifiques, exigée, d’une part, par l’observation des pratiques mais, d’autre part, par l’intention de rendre compte des « causes » de ces pratiques, a impliqué la constitution d’un champ singulier, celui de la didactique clinique de l’EPS (Terrisse & Carnus, 2009). C’est ce que se propose cette présentation : montrer en quoi cette orientation scientifique originale permet de proposer des études sur les pratiques d’enseignement, certes spécifiques à un champ disciplinaire, celui de l’EPS, (mais minorées dans l’éducation nationale), pour en faire valoir, à travers des méthodologies construites dans ce but, les résultats pour la compréhension des pratiques deenseignement.

2. Des outils pour décrire le didactique

5Ainsi, si nous utilisons les concepts de la didactique pour rendre compte de la transmission d’un savoir en EPS, nous sommes amenés à les approfondir, voire à les modifier, dès lors que nous intégrons à notre observation les sujets de l’interaction didactique, notamment lorsque ces concepts ne permettent pas de proposer une explication à la pratique d’un enseignant. Notre objet de recherche nous confronte à une réalité incontournable : la singularité des sujets dans leur fonctionnement didactique. La difficulté du chercheur est alors de convoquer des outils théoriques susceptibles de proposer une explication à cette observation. Nos recherches utilisent ainsi les concepts de la didactique jusqu’au moment où ils semblent insuffisants à rendre compte des données recueillies. Il nous revient alors, comme l’ont fait en leur temps Brousseau et Chevallard, de construire des modèles d’intelligibilité susceptibles d’intégrer et de répondre aux questionnements posés par l’observation des pratiques, modèles importés d’autres champs scientifiques, ici, la psychanalyse lacanienne. Dans le cadre de cette communication, nous ne retiendrons que trois éléments pour décrire le didactique : l’écart entre le dire et le faire, l’articulation position symbolique et contingence de la situation, puis ce que nous avons appelé, en rapport avec le cadre de la psychanalyse, « l’impossible à supporter ».

3. L’écart entre le dire et le faire

6Fidèles à la fonction même de la clinique, à son étymologie, nous nous occupons de ce qui ne va pas. Si, comme nous l’avons déjà écrit, l’issue d’une transmission d’un savoir est toujours incertaine, « indécidable », alors nous devons nous attacher à rendre compte de « ce qui ne marche pas » afin de tenter d’en comprendre les raisons. L’observation éclairée des pratiques et la plus petite introspection de tout enseignant lucide mettent en évidence un écart entre le dire et le faire : ce que le chercheur observe en classe n’est que rarement ce qui est prévu par l’enseignant et même, d’après les travaux de Loizon, ce que l’enseignant peut dire de sa pratique est nettement en deçà de ce qu’il a enseigné (Loizon, 2009).

7Pour le premier cas, Carnus montre, dans son travail, que la prévision du professeur se heurte à la réalité de sa classe (Carnus, 2009) ; qu’autrement dit, l’idéal de l’enseignant rencontre le Réel des sujets élèves et, bien entendu, son propre Réel que l’on identifie à un impossible à supporter. En effet, les entretiens d’après coup nous indiquent que l’enseignant, quels que soit sa compétence dans la connaissance et le traitement d’une APSA, ne peut pas tout transmettre, du fait même que le savoir corporel, caractéristique d’une compétence dans une pratique physique, ne s’acquiert qu’à partir d’une longue pratique que seuls ceux qui s’y adonnent peuvent acquérir. Ce savoir « incorporé » est difficile à transmettre, car il est constitué de sensations, d’émotions, d’habitudes corporelles difficiles à nommer et à mettre en mots. Même s’il le pouvait, l’enseignant aurait surtout du mal à faire acquérir à quelqu’un d’autre un savoir-faire qui lui est propre, puisque le savoir moteur se personnalise en fonction de celui qui l’acquiert. Une étude déjà ancienne sur l’analyse d’une forme de corps en judo (uchi-mata), décrite par les standards de la Fédération de judo sous deux formes, en prend dix lorsqu’une équipe de chercheurs en biomécanique analyse ce mouvement sur une plate-forme de forces pour dix judokas de niveau national (Trilles, Lacouture & Cadière, 1990). Cette incapacité à transmettre tout le savoir ne signe pas l’incompétence de l’enseignant : elle est de structure, et étonne même celui ou celle qui pensait avoir souvent mentionné dans ses indications un élément fondamental à transmettre dans l’apprentissage de l’ATR (Carnus, 2007).

4. L’articulation position symbolique-contingence de la situation (ou le rapport au Réel)

8Selon la formule utilisée par Chevallard et empruntée à Lacan, l’enseignant est un « sujet supposé savoir » (Terrisse, 1994 ; Blanchard-Laville, 2001). Il a été en effet recruté, formé et institué à cette place, qui s’avère, dans certaines circonstances, difficile, voire impossible à tenir. En EPS, la multitude des APSA qui peut être enseignée en fonction de la programmation d’un établissement scolaire ne permet pas à l’enseignant, du moins au début de sa carrière, d’être compétent dans toutes ces disciplines sportives. Il sait ainsi qu’il ne sait pas, ou pas assez, ou pas complètement, malgré le fait qu’il est censé savoir, notamment auprès des élèves. Cette situation inconfortable, qui est le lot de tout sujet en position de transmettre un savoir, se double du fait, bien connu par les enseignants, que toute situation de transmission est aléatoire, pour les raisons qui ont été décrites plus haut mais, surtout, parce que l’élève est un autre sujet, qui a ses intérêts, ses relations avec les autres élèves qui priment quelquefois sur l’acquisition souhaitée par l’enseignant. Le groupe d’élèves lui-même a ses modes de fonctionnement qui ne sont pas toujours compréhensibles ni dé-codables par l’enseignant. Le chercheur observe alors le dilemme auquel est soumis l’enseignant pour maintenir sa position symbolique de Sujet Supposé Savoir. Cette supposition de savoir rend compte, nous semble-t-il, de cette difficulté structurelle à laquelle est confronté l’enseignant, celle de maintenir une position symbolique de « sachant », alors qu’elle est souvent illusoire. D’un côté, « les élèves doivent sentir que tu n’as aucune faille » (Loizon, 2004), alors qu’il sait bien qu’il ne sait pas tout : « et de toute façon, tu ne connais pas tout » (Buznic-Bourgeacq, 2009).

9C’est ce deuxième écart qui nous permet d’analyser la façon dont l’enseignant « assume » cette fonction enseignante ou, pour le dire dans nos termes, comment un enseignant se débrouille avec sa position symbolique face au non-savoir, ce que nous nommons, le rapport au Réel, soit avec un impossible, celui de tout savoir.

10Nous avons pu alors observer plusieurs stratégies didactiques mises en œuvre par des enseignants débutants pour tenter de maintenir, rechercher ou sauvegarder cette position symbolique en classe (Buznic, 2009a). En position de méconnaissance de l’activité enseignée, un enseignant, P4, enseigne sans presque jamais intervenir directement auprès des élèves, sauf à propos de l’organisation didactique des situations ; il ne met en jeu des contenus qu’au travers d’aménagements didactiques intensifs du milieu des élèves. Dans la même position, un autre enseignant P1, intervient de manière incessante auprès des élèves, en proposant un contenu très dense, au travers de verbalisations et de démonstrations relativement maladroites. Ainsi, le premier enseignant explique comment les aménagements didactiques lui sont nécessaires : « Je me sentais impuissant, peu efficace par rapport aux responsabilités de transmission » ; « j’étais plutôt impuissant par rapport à des élèves qui avaient des difficultés » ; « J’ai du mal à leur dire quelque chose… donc ça passe par des situations plus adaptées ». De son côté, l’autre enseignant, P1, fait l’aveu des raisons de sa démarche d’intervention permanente : « je (ne) sais pas du tout ce qui se passe en gym, j’y suis, mais je fais illusion, (en) gym j’essaie de faire illusion ». Or, comme bien entendu, cette illusion n’est pas longtemps tenable face à une classe, il abandonnera d’ailleurs l’enseignement de la gymnastique en plein milieu de la troisième séance pour partir enseigner du hand-ball. Il ne cachera alors pas non plus la raison de cet abandon : « pour m’échapper, je vais pas te la cacher, pour m’échapper ».

11On voit donc comment deux enseignants, définis tous deux par une position « réelle » de non-savoir, se confrontent à une position symbolique difficilement assumée face à la transmission des savoirs. De manière singulière, l’un se réfugie derrière les aménagements didactiques tandis que l’autre tente de faire illusion quelques séances, pour finalement abandonner cet enseignement.

5. L’impossible à supporter

12Au cours de nos travaux, nous avons souvent observé chez les enseignants d’EPS (mais il est probable que ce processus se retrouve chez d’autres enseignants) des faits incompréhensibles par les concepts stricts de la didactique. Par exemple, l’enseignante A, dans la thèse de Carnus, interrompt une situation, alors qu’elle se déroulait selon les intentions de l’enseignante et, donc, que les élèves apprenaient, ce qui est l’objectif de tout enseignant. « Je voulais y être pour quelque chose » dira-t-elle au chercheur qui s’interrogeait sur cette décision (Carnus, 2001). Celui-ci en conclut alors, après avoir analysé les entretiens d’après-coup, longtemps après les séances d’EPS, que la décision avait été prise « à son insu ». Ainsi s’inaugurait pour le groupe de recherche une orientation vers une théorie du sujet qui prenne en compte l’inconscient de l’enseignant, dans la mesure où il se manifeste au cours des séances d’EPS, notamment dans la modification des savoirs en jeu. Ce fait montre ainsi combien le sujet est divisé par son inconscient, ici entre le bon fonctionnement de la classe et le désir (inconscient, mais légitime) d’y être pour quelque chose dans les apprentissages effectués par les élèves.

13Ce seul cas, emblématique actuellement de notre orientation, nous a poussé vers une plus grande prise en compte de ce que les sciences de l’éducation nomment les dilemmes ou les alternatives, souvent solutionnés par des « arrangements », auxquels sont confrontés les enseignants, dès lors que plusieurs décisions s’offrent à eux pour tenter de résoudre les multiples problèmes que posent l’organisation et l’atteinte des apprentissages moteurs envisagés.

14Ce fait, à partir du moment où le chercheur y est sensible puisqu’il met en évidence l’enjeu de savoir sous-jacent à la situation didactique, n’est pas isolé. Dès lors qu’il devient révélateur des questions soulevées par la conduite d’une classe et par la volonté d’aboutir à un apprentissage, il a été observé dans d’autres travaux. Par exemple, Loizon, étudiant les variables didactiques manipulées par les professeurs du judo, observe que l’un d’entre eux, quelle que soit la situation, l’arrête pour proposer aux jeunes judokas une position du dos leur permettant d’éviter les accidents articulaires nombreux en judo : « Je trouve important de leur apprendre leur sécurité » (Loizon, 2004). Il lui est « impossible à supporter » une situation dans laquelle ils risqueraient de se blesser, « parce que moi-même, étant jeune, j’ai beaucoup souffert du dos » (Loizon, 2009).

15D’autres chercheurs (Buznic-Bourgeacq, Terrisse & Lestel, 2008) ont observé, dans leurs travaux, ce phénomène d’« impossible à supporter ». L’un des professeurs observés le dit d’ailleurs : « Je n’aime pas que les gens soient en difficulté et n’arrivent pas à s’en sortir ». Cet impossible la conduit à toujours donner les solutions, avant même que les élèves puissent les chercher ou ne les demandent.

16Dans les deux cas qui viennent d’être présentés, il s’agit, d’une part, d’un « refoulé » de son activité professionnelle pour l’enseignante A, qui avait eu un accident avec un autre groupe d’élèves dans les mêmes conditions et qui redoutait, disait-elle, qu’il ne se reproduise. D’autre part, dans le cas du professeur de judo, il s’agit d’une atteinte personnelle lorsqu’il était jeune judoka et qui ressort sous la forme d’un interdit : « Je ne veux pas qu’ils... ». Depuis cet accident personnel, il ne veut pas que ses élèves puissent se blesser dans la situation qui l’a lui-même « traumatisé » et qu’ils puissent conserver cette « faiblesse » dans leur activité de judoka, notamment en combat, et certainement dans leur vie d’adulte.

17D’autres exemples ne mettent pas seulement en évidence un évitement dû à un traumatisme, mais renvoient plutôt à une incorporation de la logique d’une activité au cours d’une expérience prolongée :

  • une enseignante d’EPS, qui enseigne la danse contemporaine, ne supporte par le manque de rigueur technique et esthétique de l’activité des élèves, compte tenu de son expérience prolongée à l’école de danse classique : « ça ne ressemble pas à de la danse et ça, ça m’embête » (Buznic-Bourgeacq, Terrisse & Lestel,
    2008) ;

  • un autre professeur d’EPS, enseignant le rugby, qui a été fortement marqué par sa formation théorique à l’université, ne supporte pas de n’enseigner qu’au travers de la pratique et des situations. Voulant réintroduire des éléments théoriques qu’il ne peut s’empêcher de transmettre, il rend compte de l’impossible à supporter que constitue pour lui un enseignement uniquement fondé sur un savoir inscrit dans la pratique, ce qu’il nomme « du charabia ». (Buznic-Bourgeacq, 2009b).

18Si ces exemples sont singuliers, ils ont une origine commune : l’expérience personnelle de l’enseignant, soit en tant que professeur, soit en tant que sportif. C’est ce que mettent en évidence ces différents travaux, c’est la place et surtout l’importance de la pratique professionnelle ou personnelle de l’enseignant, comme savoir acquis par l’expérience, voire « incorporée » dans le cas d’une longue pratique sportive comme le judo. Comme nous venons de le voir, cette expérience « traumatisante » pour les cas présentés ici, devient un savoir incontournable et se révèle au cours des séances d’EPS un « impossible à supporter » et, pour le chercheur, un outil efficace pour retrouver les enjeux subjectifs des savoirs que se proposent de transmettre les enseignants d’EPS.

6. Conclusion

19Nous venons de présenter, trop rapidement certes, un ensemble de cadres et d’outils théoriques descriptifs et interprétatifs qui circonscrivent une approche scientifique des pratiques d’enseignement : la didactique clinique de l’EPS. Nous avons tenté de montrer que ces constructions ont émergé au cours de recherches menées au plus près des pratiques effectives d’enseignement et, surtout, des sujets qui s’y sont engagés, soit in situ et au cas par cas. Car, c’est bien la question du sujet pris dans le didactique dont il est question ici. Intégrer ce sujet (ce « sujet didactique ») dans les recherches, le prendre en compte scientifiquement, pour tenter de rendre intelligibles ses pratiques, constitue alors un défi à la fois épistémologique, théorique et méthodologique.

20Nous le relevons maintenant depuis une quinzaine d’années et il nous a ainsi conduits à produire une structure théorique pour analyser les pratiques. Nous en avons présenté ici certains soubassements épistémologiques ainsi que plusieurs des outils qui la constituent :

  • l’indécidable. Ce terme constitue pour nous un des fondements de notre option théorique. Certes, dans « l’urgence du faire », l’enseignant est sommé de décider, constamment et plusieurs fois dans la séance : c’est sa fonction et sa responsabilité. Toutefois, si son expérience l’oriente vers tel type de décisions, plus efficace que d’autres, au moment où il décide, rien ne peut l’assurer de la réussite attendue. Comme le sportif, son « geste » ne l’assure pas de son efficacité dans l’épreuve. Cette évidence nous convie à intégrer cet incontournable dans l’observation des pratiques d’enseignement, non comme une éventualité d’échec, mais comme consubstantiel de sa pratique, comme le montrent les cas ici présentés : l’assujettissement institutionnel n’est pas toujours du côté où l’attendent les chercheurs ;

  • l’écart entre le dire et le faire. Ce moyen, très simple à comprendre et à mettre en œuvre, notamment dans la formation initiale des professeurs stagiaires, est un outil redoutable de la clinique, dans la mesure où il pointe la différence entre deux modalités de sa fonction. Certes, le professeur d’EPS a l’intention de transmettre des savoirs, mais une résistance à cette transmission, qui pourrait apparaître comme facile et linéaire, s’observe dans la plupart des cas. Elle tient à la difficulté (à l’impossibilité) à tout transmettre de sa propre expérience et à demander aux élèves des efforts significatifs pour acquérir le savoir, efforts qu’ils ne sont pas toujours prêts à effectuer, sauf à considérer qu’ils constituent pour eux un gain de reconnaissance (de la part de l’enseignant ou de ses propres pairs), d’un plus scolaire, voire d’une jouissance jusque-là inconnue par eux ;

  • l’articulation symbolique/contingence. Ce deuxième écart nous semble au fil des recherches très important à relever pour rendre compte des pratiques d’enseignement. Certes, il est plus évident à observer chez les enseignants débutants, qui ont moins d’expérience de l’enseignement de l’EPS, dans la mesure où leur position symbolique est moins assurée et où les élèves le savent et quelquefois s’en servent. Toutefois, nous avons observé ce même écart chez des enseignants « expérimentés », ce qui nous conforte à dire que cet écart rend compte de toute position d’enseignant quelle que soit sa maîtrise de l’enseignement de telle ou telle APSA. En fait, nous identifions ici son « rapport au réel », qui pourrait remplacer le terme trop utilisé de rapport au savoir, car l’enseignant n’est pas seulement confronté à la difficulté structurelle de transmettre un savoir qui souvent lui est propre. Il est surtout sommé de répondre de sa place de « sujet supposé savoir », place qu’il n’a pas toujours les moyens ni l’intention d’occuper ;

  • l’impossible à supporter. Devant les difficultés qui viennent d’être décrites, cette expression renvoie à des observations de ruptures de contrat didactique, qui ont pour effet de transformer l’exigence liée au savoir transmis ou, plus précisément, à son maintien, comme nous le montre l’exemple de cet enseignant stagiaire qui change d’activité lorsqu’il se rend compte de sa difficulté à maintenir son objectif. Cette expression rend compte du fait que la situation didactique devient « insupportable » à l’enseignant, pour des raisons qui lui appartiennent et qui ne peuvent toujours être conscientes au moment où elles se produisent.

21La présentation de ces analyseurs de la pratique enseignante nous a amené à mettre en évidence des options théoriques qui, bien entendu sont premières, mais qui tendent à s’affiner tout au long des travaux menés à l’EDIC, pour faire retour dans la théorie. Ces croisements entre postulats épistémologiques et outils théoriques produisent des éléments de compréhension de la pratique enseignante, comme les enjeux subjectifs de la transmission du savoir, la question de la perte et celle de sujet divisé.

22Les résultats de nos recherches montrent en effet que le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir transmis le situe en tant que sujet (ce qui est la définition même du rapport au savoir) et oriente très clairement son choix et son mode de traitement. Pour le dire autrement et en reprenant la citation d’une des enseignantes observées, l’enseignant veut « y être pour quelque chose » dans « ce qui lui arrive ». Sans vouloir à tout prix caser ici le concept de « jouissance » cher à Lacan, l’investissement de l’enseignant dans sa transmission n’est pas seulement de remplir sa fonction symbolique, d’être un bon enseignant reconnu comme tel par l’administration et par ses pairs, mais aussi d’y être comme sujet, jouissant d’un pouvoir de transmission, de persuasion, voire de séduction. Comme le dit un professeur de judo, « j’ai voulu surtout être aimé de mes élèves. Ça, c’est un truc flagrant » (Loizon, 2009).

La question de la perte

23Elle est, nous semble-t-il, inhérente à toute interaction didactique. S’il est clair que tout ne peut pas se dire et que l’enseignant peut le ressentir comme une limite à sa pratique, voire une frustration, celle de ne pouvoir transmettre ce qu’il sait, il a tout à fait conscience que l’apprentissage est souvent un long fleuve « intranquille ». Ce qui intéresse les chercheurs en didactique clinique de l’EPS n’est pas de constater cette banalité, c’est d’en constituer un élément de leur observation et surtout un point théorique essentiel : si tout professeur est soumis à cette question, comment chacun y répond-il ? Nous avons en effet observé des manifestations différentes selon les cas : un impossible à supporter que les élèves n’arrivent pas à l’exigence demandée en danse, en SBF (savate boxe française), ou en gymnastique, ou bien, au contraire, abandon des exigences au profit du maintien du lien didactique, ou encore plainte de « manque de temps », comme symptôme du manque à savoir.

Le concept de sujet divisé

24S’il a été au cœur de notre orientation scientifique, du fait de nos emprunts, il constitue depuis un axe privilégié de nos observations, dans la mesure où il les oriente et où il donne souvent une clé d’explication à nos observations. Si la division entre sa fonction symbolique et le Réel de la situation de transmission est devenue « observable », puisqu’elle permet de rendre compte de la position structurelle de l’enseignant, l’observateur ne peut oublier dans son observation des séances d’EPS le rôle que l’image joue dans l’« interaction didactique ». Les différents processus d’ostension, les formes multiples de monstration, voire la démonstration jouent, en EPS, un rôle majeur, culturellement valorisé. Cette dimension « imaginaire » semble alors dévoiler des enjeux subjectifs essentiels à comprendre pour décrire les pratiques, comme l’image du corps que donne l’enseignant aux élèves ou, au contraire, celle qu’il ne veut ou ne peut montrer.

25Au terme de cette présentation, nous sommes conscients de l’importance de ce regard « clinique » sur la transmission des savoirs en EPS, au regard des enjeux de la production scientifique des sciences de l’éducation sur les pratiques d’enseignement et des clés de compréhension qu’elle est capable d’apporter, même si nous savons que ce n’est qu’une étape de notre parcours.

Auteur

Professeur émérite à l’IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l’Université Toulouse 2 Le Mirail ; chercheur au GRIDIFE, ERT 64 et au DiDiST, (EDIC), CFREFI-T, EA 799, Université Paul Sabatier Toulouse 3.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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