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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 6. Symposium de didactique clinique

Du rapport au savoir au rapport à l’épreuve

Le point de vue de deux professeurs stagiaires à l’IUFM

Isabelle Jourdan et Emmanuelle Brossais

Texte intégral

1Nous cherchons à définir des analyseurs inédits des pratiques enseignantes en les situant dans la problématique de l’EDiC (Équipe de recherche en didactique clinique de l’EPS) qui accorde une place essentielle à la position subjective des sujets enseignants pris dans le système didactique.

1. Cadre conceptuel et problématique

2Dans les recherches en éducation, la notion de rapport au savoir a connu un essor croissant pour analyser les pratiques enseignantes (Laterrasse & Brossais, 2006).

3Le rapport au savoir est une mise en lien qui « ne nomme pas le savoir, mais une liaison d’un sujet et d’un objet » (Beillerot et al., 1989). Ces auteurs considèrent le rapport au savoir comme processus créateur d’un sujet donateur de sens. Le rapport au savoir est le

[…] processus par lequel un sujet à partir de savoirs acquis produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social (Beillerot, 2000).

4Nous souhaitons renouveler l’étude du rapport au savoir d’enseignants stagiaires en nous centrant sur les tensions vécues par le sujet dans l’épreuve de l’enseignement. Dans cette épreuve, l’enseignant tente de faire savoir à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse. Ce contrat didactique fonctionne comme un système d’obligations réciproques, explicites et implicites (Brousseau, 1986).

5Notre analyse des tensions s’appuie sur le triangle didactique revu par Terrisse (1994). Pour prendre en considération les différentes contraintes externes (nature du savoir en jeu, caractéristiques de la classe, etc.) et internes (histoire du sujet enseignant, rapport au savoir, etc.), Terrisse pose le savoir comme un « pas tout transmissible » (Terrisse, 1994) en l’intégrant au centre du triangle.

Figure 1 - Triangle didactique revisité (Terrisse, 1994)

Figure 1 - Triangle didactique revisité (Terrisse, 1994)

6Le fait de remplacer le pôle du savoir par l’épreuve est essentiel dans le sens où il introduit ce « moment de vérité où le sujet fonde et vérifie sa qualité » (Terrisse, 1994). Avec ce triangle, l’activité de l’enseignant est envisagée comme l’étude des choix qu’il effectue parmi un ensemble de possibles qu’autorisent la situation et ses contraintes. Ces choix peuvent être source de tensions que nous définissons comme l’état de ce qui menace de rompre entre deux éléments d’une dialectique.

7Quelles sont les tensions repérables chez deux enseignants débutants confrontés à la contingence de l’épreuve de la classe et à leur désir de transmettre des savoirs ?

2. Méthodologie

8Deux enseignants ont été choisis au regard de leur appartenance à des disciplines distinctes (Marc en EPS, Irène en français) et du poids de leur expérience dans leurs choix didactiques. Nous procédons par entretiens semi-directifs pour cerner la singularité de leurs expériences et le sens qu’ils accordent aux savoirs appris et à leur pratique professionnelle par des questions orientant la réflexion, mais suffisamment ouvertes pour permettre au sujet de construire sa pensée (Van der Maren, 1996). Nous avons opéré une analyse de contenu des entretiens (Bardin, 2001) qui permet d’appréhender la signification que les enseignants attribuent à leurs pratiques. Nous prélevons des extraits significatifs de leur position subjective que nous organisons sous forme de vignettes pour construire le cas. Chacune de ces vignettes rend compte d’une tension de l’enseignant confronté à l’épreuve de la classe. Notre analyse s’attache à ce que le plus singulier d’une expérience personnelle puisse témoigner de l’universel de toute condition humaine (Terrisse, 2000).

3. Résultats

3.1. Irène, professeur stagiaire de français

9Irène est titulaire d’une maîtrise de Lettres classiques et d’une licence d’arabe, et enseigne en seconde. À 32 ans, elle a déjà enseigné le français à l’étranger, avant d’obtenir le CAPES.

Choisir un objet d’enseignement insuffisamment maîtrisé

10Irène retire une satisfaction personnelle à se former à de nouveaux contenus de savoir : « faire un mémoire là-dessus, ça va aussi me pousser à exploiter cette donnée-là ». L’enjeu, pour Irène, est d’enseigner un objet de savoir qui contribue à l’éducation aux médias : « on est toujours justement surpris par l’image c’est bien son rôle… et dérouté parce que peut-être on en maîtrise pas justement… la portée ». Elle est tiraillée entre cet objectif et sa méconnaissance de l’analyse de l’image et de son usage en classe : « j’pouvais pas parler de l’image sans avoir lu un minimum […] j’espère que j’pourrai combler mes lacunes ». Le mémoire professionnel lui permet de résoudre, en partie, la tension dans laquelle elle se trouve prise :

L’image […] c’est un instrument de cours qui est très très positif […], mais à condition… de le maîtriser et c’est vrai que je le maîtrisais pas, enfin que je le maîtrise toujours pas.

Enseigner son rapport au savoir, entre émotion et analyse critique

11Irène identifie un double mouvement dans son propre rapport aux images. L’émotion est première pour « sentir » et, dans un second temps, s’impose une élaboration structurée :

Personnellement, lorsque je peux voir telle ou telle image, je pense que la réaction est assez immédiate, après effectivement il faut apprendre à la relire, à la redéfinir, à l’affiner.

12Elle projette ce rapport personnel au savoir dans son enseignement, comme si elle supposait que le rapport à l’image de chacun de ses élèves était comme le sien. Il s’agit d’abord « d’éveiller la sensibilité des adolescents à travers l’œuvre d’art ». Les élèves ayant « tendance à rester dans le descriptif », elle apporte des « clés de lecture », éléments techniques d’analyse de l’image. Elle propose de partir « de la dénotation pour remonter vers la connotation ». Elle transpose son expérience de lectrice d’image pour ses élèves grâce à des écrits théoriques et « en trouvant cet équilibre-là entre une lecture personnelle et puis analytique […] pour former des “citoyens responsables” ».

Gérer les interactions didactiques : entre le vide et le trop-plein

13Irène se heurte à la peur du trop-plein liée à l’activité langagière débordante des élèves de la classe « toujours vivante, peut-être trop vivante ». La peur « des réactions comme ça un peu sans queue ni tête » l’a conduite à privilégier un guidage serré de la parole des élèves. Elle aimerait « laisser parler davantage les élèves leur donner plus de liberté » conformément à son objectif de construction intellectuelle et citoyenne. Mais elle ne peut s’empêcher de les contrôler : « je cadre mon cours par des questions et des réponses qui sont pratiquement déjà toutes faites ». Cette peur du trop-plein coexiste avec la peur du vide : « j’ai peur du blanc, j’ai peur de ne pas aller là où je veux aller ». La préparation des cours offre « heureusement » un cadre sécurisant : « finalement, c’est quelque chose déjà de très cadré, mais ça n’empêche pas qu’il y a une grande part d’imprévu ».

Une position d’enseignante : entre inexpérience actuelle et projection dans une expertise future

  • 1 Le tuteur apporte au professeur stagiaire une formation de proximité dans son établissement.

14Irène se reconnaît comme une débutante : « on est encore tout novice on est en pleine formation ». Elle identifie ses manques, « la dimension pédagogique et didactique on n’a pas les instruments pour ». Elle se soumet à l’approbation de ses formateurs - « je ne sais pas ce que pensera ma directrice de mémoire »-, ce qui révèle son besoin d’étayage par des experts : « elle [la tutrice1] va me manquer l’année prochaine ». Si elle reconnaît ses difficultés, elle se projette toutefois dans l’avenir en position d’enseignante expérimentée : « mais je pense que, dans quelques années, je serai suffisamment à l’aise justement avec les textes et avec la classe ».

3.2. Marc, professeur stagiaire d’éducation physique et sportive2

  • 2 La formation pour devenir enseignant d’EPS inclut des stages d’observation et de pratiques dès la d (...)

15Marc est en stage dans un lycée en classe de seconde et première ; il a 24 ans.

Transposition expérientielle : ressenti corporel versus connaissance théorique de l’activité

16Face à une nouvelle activité physique sportive et artistique (APSA), Marc a besoin de passer par du ressenti corporel. Son vécu dans l’activité permet une meilleure compréhension de la théorie :

Il faut vivre les choses pour mieux les comprendre ; l’escalade on fait de la théorie bon ça va, c’est bien, mais je suis allé sur le mur cette année, ça n’a rien à voir, on replace la théorie dans son contexte, après faut la relativiser.

17La pratique permet à Marc de « ressentir », d’incorporer les savoirs, car il faut « tester la théorie ». Cette pratique lui permet également de « se mettre à la place de l’élève », de comprendre « les problèmes qu’ils peuvent rencontrer ». Ainsi, Marc enseigne en référence à son vécu, car « vu qu’on l’a appris soi-même […] on sait comment apprendre les choses, on sait ce qu’on ressent ». La tension énoncée est qu’« on ne peut pas enseigner quelque chose qu’on connaît pas ».

Être performant dans les APSA : être crédible ou perdre la face

18Cette pratique corporelle est d’autant plus importante qu’elle donne à Marc une assurance : « c’est une sécurité affective ». Il s’inscrit dans une problématique où il s’agit de « montrer qu’on est compétent à l’élève », soit donner à voir une bonne image de soi : « un prof pas compétent, c’est pas bon pour soi […] c’est même presque jusqu’à l’autorité ». Montrer son point faible, « c’est une perte dans la relation » qui est très difficile à gérer, car

[…] si les élèves ils se foutent de toi, c’est pas la peine […] cette année ça m’est arrivé en tennis de table, que les élèves ils m’apprennent des choses c’est moyen quoi.

19Pour Marc, « être un bon prof », c’est « être performant » et la tension devient : « quand on enseigne quelque chose faut le maîtriser quoi », car « l’élève ne peut pas adhérer à quelqu’un qui n’est pas crédible ». Il faut que « les élèves croient qu’ils aient confiance […] alors qu’on ne peut pas être compétent, hypercompétent en tout, ça semble difficile ».

Avoir l’adhésion des élèves : entre nécessité et manque

20Pour Marc, la communication est un élément essentiel de la compétence professionnelle : il « faut avoir le contact avec les élèves […] savoir faire passer les choses, ça c’est fondamental ». Il évoque le charisme comme une notion un peu floue, à la fois « autorité » et « présence ». Son premier objectif est d’« avoir l’adhésion » pour pouvoir enseigner alors, « presque en travaillant même pas à la maison […] on fait passer plus de choses ». C’est pour Marc « une condition obligatoire », car « après on fait passer ce qu’on veut, enfin on essaye ». En ce sens, il propose d’adapter son comportement :

Il y a des classes avec qui ça passe pas si on durcit un peu, si on devient un peu plus méchant ça file droit, après alors on obtient ce qu’on veut ou autrement être un peu plus sympa pour les avoir quoi c’est un peu plus fort.

  • 3 L’ultimate est un sport collectif, le ballon est remplacé par un frisbee.

21Après « si ça passe vraiment pas », Marc fait le choix de changer d’activité et remplace par exemple le rugby, auquel « ils n’adhèrent pas », par l’ultimate3 plus ludique, « plus marrant ».

Les identifications : entre son identité et son idéal

22Dans cette difficulté à communiquer et le primat d’avoir l’adhésion des élèves pour enseigner, Marc parle de son ancien professeur d’EPS :

Il était bien […] j’ai appris des choses, on l’écoutait, il avait une présence incroyable, en fait il en faisait pas trop avec nous, juste il était là et on savait qu’il était compétent.

23Marc s’identifie à ce professeur et tend vers cette figure idéale hautement charismatique : « quand je l’ai eu lui, je me suis dit que ça pourrait être ça mon métier, je me suis dit que je pourrais être comme lui, un modèle quoi ». Il évoque également son conseiller pédagogique :

Il était très crédible quoi quand on voit le prof dans son boulot ce qu’il disait, je ne me posais pas de question sur ce qu’il disait, je fonçais dedans quoi.

24De même que Marc adhère à ce que lui transmet son conseiller pédagogique parce qu’il est « crédible », de même c’est ce qu’il désire être pour que les élèves « foncent » à leur tour dans ce qu’il leur transmet.

4. Le rapport à l’épreuve

25Avec ces deux professeurs stagiaires relatant leurs premières expériences professionnelles en alternance dans leur formation à l’IUFM, nous rendons compte des singularités quant aux caractéristiques des tensions, mais également d’un certain nombre de convergences à partir desquelles nous construisons a posteriori des dimensions du rapport à l’épreuve.

o La conversion didactique : mettre en scène son rapport au savoir
․ Irène, vignette 2 ; Marc, 1
o Le sujet supposé savoir : maîtrise du savoir et peur de ne pas savoir ․ Irène, vignette 1 ; Marc, 2
o L’impossible à supporter : contingence et peur de perte de contrôle
․ Irène, vignette 3 ; Marc, 3
o La construction identitaire : identité professionnelle et reconnaissance ․ Irène, vignette 4 ; Marc, 4

4.1. La conversion didactique : mettre en scène son rapport au savoir

26Pour Marc et Irène, le vécu personnel organise leurs pratiques professionnelles. Marc, faisant l’hypothèse que ce ressenti corporel est commun à tous, a besoin de pratiquer l’activité qu’il veut enseigner pour la comprendre. Irène semble considérer son propre rapport à l’image (émotion, puis outils d’analyse) comme étant universel ; c’est celui qu’elle enseigne. Pour ces deux enseignants, il s’agit d’enseigner des contenus d’enseignement, mais aussi « quelque chose de leur rapport profond à ce type de savoir et ce qu’il avait représenté pour eux » (Rochex, 1996, p. 97). Nous faisons l’hypothèse que cette transposition expérientielle (Jourdan, 2006) permet à l’enseignant de s’engager dans l’épreuve de la classe et a une fonction sécurisante, en pensant que les élèves sont comme eux et passeront par les mêmes étapes. Dans une approche clinique de la transposition didactique, Buznic-Bourgeacq, Terrisse et Margnes (2010) proposent le terme de conversion didactique du contenu de l’expérience en contenu de l’enseignement. Les éléments de savoir construits par l’enseignant dans son expérience personnelle vont organiser le contenu de ses pratiques effectives d’enseignement.

4.2. Le sujet supposé savoir : maîtrise du savoir et peur de ne pas savoir

27La maîtrise du savoir disciplinaire est un gage nécessaire, mais non suffisant, de la capacité à transmettre des contenus d’enseignement aux élèves. Dans l’épreuve, il faut pouvoir se montrer à la hauteur.

28Face aux élèves, Marc et Irène semblent « éprouver une impuissance à répondre de sa place de maîtrise, et craindre de ne pas pouvoir donner du savoir » (Delanoé & Labridy, 1983). Irène a choisi de donner de l’importance dans ses enseignements à l’image, alors même que c’est un objet de savoir qu’elle connaît mal et dont la non-maîtrise peut la mettre en difficulté face aux élèves. Pour Marc, il est aussi un corps donné à voir, un « être vu ». En EPS, plus que nulle part ailleurs, l’enseignant s’expose au regard. Il doit être le « corps supposé savoir » (Jourdan, 2006). Il y a là toute la difficulté d’une « position enseignante [qui] est d’arriver à exercer une loi, celle de la transmission des savoirs, sans pour autant incarner soi-même le savoir » (Delanoé & Labridy, 1983, p. 33). Les enseignants confrontés à leur non toute-maîtrise, s’exposent à la honte, soit le « sentiment de s’être exposé prématurément et inconsidérément » (Erikson, 1972).

29Pour Irène, cette insuffisante maîtrise est vécue comme une lacune à combler et devient un levier pour s’engager dans un processus d’autoformation, source de satisfaction permettant de ne pas se laisser envahir par la honte ou le doute (Erikson, 1972). Pour Marc, elle représente un danger, une perte de soi dans ce qu’il donne à voir aux élèves. Les aménagements didactiques et les démonstrations corporelles ne sont pas seulement des médias du savoir. C’est ce qui spécifie fortement la place que l’enseignant peut, qu’il désire ou qu’il craint d’y occuper (Buznic-Bourgeacq et al., 2010).

4.3. L’impossible à supporter : contingence et peur de perte de contrôle

30La perspective de perdre la face en classe est un objet de préoccupation pour Marc et Irène. Pour Marc, l’enjeu essentiel du contrat didactique est de s’assurer l’approbation de ses élèves. Il est prêt à faire des compromis, voire des compromissions (Terrisse & Carnus, 2009) ; par exemple, en modifiant la programmation initialement prévue pour préserver sa relation aux élèves, condition sine qua non pour qu’ils apprennent. En faisant le choix de l’image, Irène se crée une tension professionnelle - faire plaisir/faire travailler - qu’elle s’attache à résoudre en restant exigeante quant à la rigueur de l’analyse qu’elle attend d’eux. Tout régenter dans l’interaction didactique est le choix d’Irène pour se sentir en sécurité, choix qui la laisse toutefois insatisfaite. Leur impossible à supporter (Terrisse & Carnus, 2009) est de ne pas réussir à trouver cet équilibre interne, trouver une bonne distance avec les élèves et soutenir sa place d’enseignant : compromission pour l’un, choix intenable pour l’autre. Nous considérons que, pour Marc et Irène, garder le contrôle signifie rester maître de la situation didactique telle qu’elle est représentée par Terrisse (1994). Ainsi, enseigner ne se réduit pas à la transmission ou à l’appropriation d’un savoir. L’enseignant, en mettant à l’épreuve une image de maîtrise qu’il ne peut assumer, se risque à une blessure narcissique.

4.4. La construction identitaire : identité professionnelle et reconnaissance

31Soutenir sa place d’enseignant conduit le sujet à opérer des choix et l’inscrit dans une dynamique identitaire, dans ce temps « d’entre deux » (Blanchard-Laville, 2001). Irène se considère comme une enseignante débutante, inquiète d’être lâchée dans la nature. Marc réalise qu’il faut soutenir une place d’adulte responsable qui engage non seulement sa fonction institutionnelle, mais aussi son identité. La construction d’une posture professionnelle passe par le sens donné par les enseignants à leur statut institutionnel. Celui-ci marque l’ambiguïté et la bivalence d’une place à désirer, à prendre et à assumer (Blanchard-Laville, 2001). Cette formation de l’identité met en jeu la question de la reconnaissance au sens où elle

[…] dépend du processus par lequel une société (souvent par l’intermédiaire de sous-sociétés) identifie le jeune individu en le reconnaissant comme quelqu’un qui avait à devenir ce qu’il est et qui, étant ce qu’il est, est considéré comme accepté. (Erikson, 1972, p. 168).

32Un des rôles acceptables pour Irène, en tant qu’enseignante de français, est de contribuer à l’éducation aux médias. Parmi ses identifications signifiantes, Marc nomme son professeur de collège en ce qu’il présente les traits de l’idéal, à partir du modèle duquel il se transforme.

5. Conclusion

33L’analyse de ces deux cas nous a amenées à proposer un cadre interprétatif en didactique clinique des disciplines pour rendre compte de la position subjective de l’enseignant débutant à l’épreuve de la classe. Revisiter le triangle didactique (Terrisse, 1994) permet de considérer le rapport à l’épreuve comme analyseur des pratiques du sujet enseignant pris dans la situation didactique au travers de ses tensions.

34Les tensions sont repérées selon quatre dimensions que nous pensons génériques du rapport à l’épreuve de toute situation didactique dès l’instant où il y a un enjeu de savoir : la conversion didactique, le sujet supposé savoir, l’impossible à supporter et la construction identitaire. Si nous différencions les dimensions « impossible à supporter » et « sujet supposé savoir » pour décrire les cas, nous considérons qu’elles peuvent parfois avoir des points de recouvrement. Pour Marc, l’impossible à supporter rend compte aussi de sa difficulté à occuper la place du sujet supposé savoir.

35Ces quatre dimensions rendent compte des choix que fait l’enseignant dans un ensemble de possibles qui intègre une part d’indécidable. L’épreuve inscrit symboliquement le sujet dans le contrat didactique, et le rapport qu’entretient le sujet à l’épreuve le spécifie en tant que sujet enseignant.

Notes

1 Le tuteur apporte au professeur stagiaire une formation de proximité dans son établissement.

2 La formation pour devenir enseignant d’EPS inclut des stages d’observation et de pratiques dès la deuxième année du cursus (L2).

3 L’ultimate est un sport collectif, le ballon est remplacé par un frisbee.

Table des illustrations

Titre Figure 1 - Triangle didactique revisité (Terrisse, 1994)
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© Presses universitaires de Louvain, 2016

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