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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 6. Symposium de didactique clinique

Activité didactique effective et enjeux subjectifs des enseignants débutants en classe

Pablo Buznic-Bourgeacq

Texte intégral

1. Introduction : une recherche en didactique clinique émergeant d’une situation professionnelle problématique

1Cette présentation est issue d’une recherche (Buznic-Bourgeacq, 2009) menée au sein de l’EDiC (Équipe de didactique clinique), composante du DiDiST, CREFI-T (EA 799). Elle s’inscrit donc dans une perspective de recherche spécifique développée depuis une quinzaine d’années (Terrisse, 1994) en didactique des disciplines et, plus particulièrement, de l’EPS : la didactique clinique (Terrisse & Carnus, 2009).

2La spécificité de cette approche des pratiques d’enseignement consiste dans la complémentarité des regards que le chercheur porte sur elles : didactique et clinique. Il s’agit là d’identifier des phénomènes d’enseignement, des objets de savoir inscrits dans des processus de transmission et d’appropriation, c’est-à-dire du didactique (Chevallard, 1991). Mais il s’agit aussi de décrire et d’interpréter ces processus en prenant en compte d’un point de vue scientifique, c’est-à-dire théoriquement et méthodologiquement, les sujets qui les mettent en œuvre.

3L’objet de cette recherche concernait le poids de l’expérience personnelle de pratiquant des enseignants d’EPS débutants dans les différentes APSA (Activités physiques sportives et artistiques) sur leurs pratiques effectives d’enseignement. Ainsi, c’est une situation professionnelle singulière et problématique qui a initié cette recherche : les professeurs d’EPS débutants sont confrontés à devoir enseigner des activités dans lesquelles ils n’ont aucune expérience personnelle de pratiquant. Nous avons donc voulu interroger scientifiquement le cas de ces enseignants débutants.

2. Un croisement de regards sur les pratiques d’enseignement : activité didactique effective et enjeux subjectifs des enseignants

4En tant que didacticien, notre intention a été d’identifier le poids de cette expérience personnelle sur le contenu des pratiques effectives. Nous avons donc cherché à caractériser ce qui était enseigné lorsque les enseignants témoignaient ou non d’une expérience personnelle de pratiquant. Cette tentative d’identification a alors été menée dans une perspective générique, c’est-à-dire en ayant la volonté de caractériser le poids de l’expérience personnelle sur le contenu des pratiques, quelle que soit l’activité enseignée, quel que soit le savoir enjeu de la transmission.

  • 1 Ce cadre d’analyse a été nommé les dimensions constitutives du savoir expérientiel organisant le co (...)

5À partir d’un parcours théorique interdisciplinaire, nous avons alors construit un cadre d’analyse générique du contenu des pratiques effectives d’enseignement1 nous permettant de décrire et de comparer ce qui était effectivement enseigné par les enseignants : des invariants (Vergnaud, 1996), des processus inférentiels, des signifiants, des sensations, des choix, etc. Ce cadre nous a alors permis d’identifier quantitativement, dans un premier temps, les tendances génériques du poids de l’expérience personnelle sur le contenu des pratiques d’enseignement, quelle que soit l’activité enseignée, quel que soit l’enseignant. Puis, il nous a ensuite permis, en nous arrêtant sur les résultats les plus significatifs au niveau quantitatif pour chaque enseignant, de caractériser des problématiques propres à chacun qui organisaient son activité didactique effective : interventionnisme didactique, aménagement intensif du milieu de l’élève, gestion tenace du contrat didactique (Brousseau, 1998), etc. Cette étape nous a alors permis de construire progressivement le cas de chaque enseignant, c’est-à-dire d’identifier comment l’expérience personnelle pèse spécifiquement chez chaque enseignant. Nous avons alors amorcé, par cette construction, la perspective clinique sous-jacente à nos travaux. En effet, par une analyse du discours des enseignants sur leurs propres pratiques, nous avons tenté par la suite d’identifier les enjeux subjectifs qui déterminaient les organisations singulières de l’activité didactique préalablement identifiées.

  • 2 Le sujet didactique est le sujet enseignant. D’un point de vue théorique, il souligne le jeu de cod (...)

6Nous postulons en effet que, dans le didactique, le sujet enseignant est animé par des enjeux qui dépassent les enjeux de transmission, les enjeux proprement didactiques. Il est aussi animé par des enjeux subjectifs, principalement d’affirmation ou de sauvegarde de sa position spécifique dans le didactique (Buznic-Bourgeacq, Terrisse & Margnes, 2010). Nous interprétons alors ce positionnement dans le didactique au travers d’un cadre spécifique à la didactique clinique. Ce cadre est hérité de la topologie lacanienne de la structure du sujet, définie au travers de l’articulation de trois registres qui le définissent : le réel, le symbolique, l’imaginaire (Lacan, 1953). Nous l’avons alors repris pour définir trois positions qui définissent le sujet didactique2 : réelle, symbolique, imaginaire. Nous les présentons simultanément aux cas analysés dans le cadre de cette présentation. Mais retenons que, pour nous, leurs articulations sous la forme de compromis constituent une structure organisatrice générique des pratiques d’enseignement. Ainsi, la volonté de maintenir, de sauvegarder, de rechercher ou de fuir ces positions forme un réseau d’enjeux subjectifs qui organisent l’activité didactique du sujet enseignant.

3. Méthodologie : le poids de l’expérience, comparaisons et études de cas

7La méthodologie mise en place a été élaborée dans le but de pouvoir identifier le poids de l’expérience personnelle des enseignants sur leur activité didactique effective, tout en prenant en compte les enjeux subjectifs qui les traversent dans la didactique.

8Le terrain empirique de la recherche a été déterminé pour pouvoir comparer des pratiques d’enseignement menées par des enseignants ayant des expériences personnelles contrastées, prolongées (plus de cinq ans de pratique extrascolaire) ou inexistantes (aucune pratique extrascolaire) dans les activités enseignées.

  • 3 Dans ce texte, le choix d’une présentation des cas de Nico et Tom dans leurs enseignements sans exp (...)

9Nous avons ainsi travaillé avec quatre professeurs d’EPS débutants (PLC2), enseignant à des élèves de sixième ou du cycle central. Nous exposons ici en gras italique les enseignements qui serviront de support à notre présentation3.

Tableau 1 - Cadre empirique de la recherche

Tableau 1 - Cadre empirique de la recherche

Ex : expérience prolongée dans l’APSA
NEx : aucune d’expérience dans l’APSA

10Pour chacun de ces enseignements, nous avons mené des observations vidéo de trois séances consécutives (séances 2, 3 et 4 de chaque cycle). Ces observations ont été entièrement retranscrites. Ensuite, pour chaque séance observée, nous avons aussi mené un entretien post-séance au travers duquel nous avons interrogé chaque enseignant sur ses intentions didactiques, les situations mises en places (et leurs liens avec ses intentions didactiques), les émergences de savoir in situ (qu’il n’avait pas prévues a priori) et sur ses préoccupations subjectives en classe (ce qu’il vient de vivre et de ressentir). Enfin, plusieurs mois après les observations, nous avons mené avec chaque enseignant un entretien d’« après-coup » (Terrisse, 2000) au travers duquel nous avons tenté d’avoir accès aux descriptions et interprétations des enseignants sur leurs propres pratiques. En les interrogeant sur les spécificités qu’ils avaient pu percevoir dans leurs différents enseignements, nous avons pu interpeler leur point de vue subjectif sur leur activité didactique et identifier les causes qu’ils attribuent à leurs propres descriptions.

4. Résultats : deux cas face à l’absence d’expérience personnelle

11Nous exposons ici plusieurs problématiques spécifiques organisant l’activité didactique de deux enseignants, Nico et Tom, dès lors qu’ils ne peuvent s’appuyer sur une expérience prolongée dans l’APSA enseignée.

4.1. Nico : interventionnisme didactique, démonstrations corporelles et abandon

12Au regard des tendances génériques identifiées dans l’ensemble des enseignements sans expérience personnelle, l’enseignement NEx (gymnastique) mené par Nico prend des « allures » d’un enseignement Ex. Il intervient beaucoup auprès des élèves et enseigne à partir d’une grande diversité d’objets de savoir. De même, dans le contenu de cet enseignement, le corps est très présent. Par-dessus tout, contrairement aux autres enseignements NEx, Nico s’engage dans des démonstrations corporelles relativement nombreuses.

13Toutefois, s’il s’engage corporellement, même à défaut d’expérience, ces « allures » de l’expérience ne peuvent véritablement tenir sans embarras. En effet, on assiste dans cet enseignement à son désengagement progressif. Si Nico souhaite démontrer et démontre aux élèves, pour autant le réel de son incompétence corporelle en gymnastique va progressivement prendre le dessus. Dans un premier temps, lorsqu’il démontre, c’est en faisant l’aveu de son incompétence, par exemple en disant aux élèves : « bon là c’était nul, d’accord, je ne suis pas du tout monté à l’ATR » (S1) ou « honnêtement, je sais plus le faire là… enfin je vais essayer » (S1). Puis, au fur et à mesure des séances, ces aveux vont devenir des excuses. Nico va s’excuser de cette incompétence : « je suis désolé de pas pouvoir vous le démontrer » (S2). Puis, à partir de la deuxième séance, il va progressivement arrêter les démonstrations en s’excusant de s’être blessé en faisant une démonstration en classe (« aujourd’hui je ferai pas de démonstration, je me suis fait mal en faisant l’ATR roulé tout nul »), puis la veille à l’entraînement (« je vous jure, je me suis blessé lundi soir, donc je ferai aucune démo »). On assiste donc à une diminution progressive de ses interventions et du recours aux démonstrations, ce qui va le conduire à l’abandon total de cette procédure. Cet abandon va l’amener finalement à un abandon complet de l’enseignement de la gymnastique, puisqu’au milieu de la troisième séance, il arrête la gymnastique pour partir faire du handball.

4.2. Tom : aménagements didactiques intensifs, maintien tenace du contrat didactique et absence du corps

14Contrairement à Nico, dans les enseignements NEx menés par Tom (danse et basket), le contenu demeure en arrière-plan. Celui-ci a tendance à n’y enseigner qu’au travers des situations adidactiques. Il s’attache en permanence à aménager lourdement le milieu de l’élève à partir de variables didactiques. Ce milieu est donc très didactisé et les contraintes didactiques très marquées. Par exemple, en basket, pour enseigner « la progression vers la cible », il passe par un jeu appelé « basket-rugby » couplé avec un système d’observation. En danse pour enseigner « la transmission de sensations à un public », il demande d’abord aux élèves d’imiter des animaux ; ce qui sera un prétexte à l’expression de verbes d’action qui sera enfin un prétexte à la transmission de sensations. Son enseignement passe donc presque uniquement par les aménagements didactiques. Il verbalise alors très peu le contenu, et son activité de verbalisation porte davantage sur l’organisation didactique des situations que sur le contenu lui-même (par exemple, sur le fonctionnement du système d’observation ou sur les prétextes didactiques).

15Dans une même perspective, ses interventions portant sur l’organisation didactique révèlent sa tendance à maintenir le contrat didactique de manière tenace. En effet, la lourdeur des aménagements didactiques les rend rapidement ambigus et provoque la confusion chez les élèves. Mais, pour autant, Tom ne cède pas et continue à justifier explicitement les prétextes didactiques, et à contraindre les élèves à s’engager dans un milieu qu’ils ne peuvent décrypter. Lorsqu’en basket, un élève ne s’engage pas dans l’exercice demandé, il l’interpelle : « je veux que tu fasses une situation, je veux pas t’entendre » (S3). En danse, les élèves ne sachant plus s’il faut imiter des animaux, exprimer des verbes ou transmettre une sensation, Tom leur répond : « Mais l’histoire des animaux, c’est juste un prétexte pour faire un début de chorégraphie » (S1). Encore, en basket, lorsque ces justifications ne suffisent évidemment pas à engager un apprentissage, il réaménage le milieu de l’élève en fusionnant les contraintes didactiques et l’enjeu de savoir censé leur être sous-jacent : « je veux voir des tirs en course même s’il n’y a pas de réussite… vous allez me compter maintenant combien de tirs en course vous réussissez à réaliser et non pas à marquer » (S2). Ainsi, le lien purement didactique qui unit les contraintes du milieu et ce qu’elles sont censées faire émerger, d’ordinaire sous la responsabilité de l’enseignant, passe du côté des élèves et amplifie encore davantage la confusion.

16Toujours d’une manière très différente de Nico, dans le contenu des enseignements NEx menés par Tom, le corps est particulièrement absent. Surtout, contrairement à Nico, il ne s’engage presque jamais dans des démonstrations corporelles. Son corps ne porte jamais le savoir et ne constitue pas une part du milieu de l’élève.

5. Interprétations : positions réelle, symbolique et imaginaire dans le didactique

5.1. Nico - la tentative d’illusion et l’échappée : position symbolique, position réelle et compromis

17Nico nous livre de front ce qu’il y avait derrière les « allures » de l’expérience : « je sais pas du tout ce qui se passe en gym… J’y suis, mais je fais illusion, la gym, j’essaie de faire illusion » (Gym, PS2). Les interventions didactiques et les démonstrations corporelles récurrentes semblent ainsi relever d’une tentative d’illusion de sa part. Il semble alors que ce soit moins un enjeu didactique qui organise ici son activité didactique qu’une volonté de se sauvegarder en tant qu’enseignant. Nico nous rend alors compte du compromis qui le traverse : « j’aimerai bien pouvoir leur faire des démonstrations » (Gym, PS1). Mais, il nous fait l’aveu de sa difficulté à les mener : « en gym, les démonstrations, je suis limité » (Gym, PS1) ; il s’excuse alors de n’être que de peu d’utilité pour les élèves : « ils sont livrés à eux-mêmes, les pauvres, en gym » (Gym, PS3). Puis, enfin, lorsqu’on l’interroge sur les raisons de son abandon de la gymnastique pour partir faire du handball, il nous répond : « pour m’échapper, je vais pas te le cacher, pour m’échapper » (Gym, PS3). La tentative d’illusion effectuée par P1 n’est réellement que peu tenable et cette difficulté, teintée de culpabilité, le conduit alors à l’abandon.

18Nous interprétons cette tentative d’illusion et cet abandon de la manière suivante. Nous considérons trois positions face au savoir et à sa transmission définissant le sujet didactique. Nous présentons ici l’articulation de deux d’entre elles. Tout d’abord, le sujet didactique est défini par une position réelle, c’est-à-dire qu’il est à la fois en dehors du didactique et dedans - en tant que mauvais danseur et rugbyman professionnel, par exemple. Mais, en classe, le sujet enseignant a aussi une position symbolique à assumer, celle de sujet supposé savoir (Lacan, 1966 ; Chevallard, 1991 ; Terrisse, 1994). Il est le représentant du savoir dans l’institution classe, et les transferts et les demandes des élèves sont dirigés vers cette position symbolique. Ainsi, à défaut d’expérience, la position réelle du sujet, non sachant à l’occasion, va entrer en compromis avec sa position de sujet supposé savoir.

19En ce qui concerne Nico, la tentative d’illusion constitue un processus de sauvegarde de sa position symbolique. Mais, compte tenu de sa position réelle, celle d’un gymnaste inexpérimenté, celui-ci se retrouve dans un compromis dans lequel la culpabilité le conduit à l’abandon des démonstrations, puis de l’enseignement total. Cet abandon constitue alors l’issue de ce compromis.

5.2. Tom - le refuge des situations : position symbolique et position imaginaire

20Tom nous explique les raisons de sa tendance à n’enseigner qu’au travers des aménagements et du contrat didactiques. Il revient sur son sentiment d’impuissance vis-à-vis de son statut d’enseignant : « je me sentais impuissant… peu efficace… face aux responsabilités de la transmission » (AC). Il nous explique alors pourquoi : « tu vois, je peux pas me réfugier sur un truc que moi je sais » (Danse, PS1). Tom ne peut pas se réfugier sur un savoir construit dans son expérience personnelle pour assumer les responsabilités qui lui incombent dans l’institution classe. Il nous explique alors qu’il doit passer par d’autres moyens : « j’ai du mal à leur dire quelque chose, à leur donner des conseils… donc ça passe par des situations plus adaptées » (AC). On voit donc ici que les aménagements didactiques ne sont pas simplement une manière d’aider les élèves, mais qu’ils constituent plutôt un moyen pour Tom d’assumer le rôle qui lui est délégué par l’institution. Dans la même lignée, il nous fait part de son sentiment avant de rentrer en classe : « Avant… j’appréhende vachement… j’appréhende ouais… parce que je sais pas trop où ça va aller, vu que je dépends de ce que eux font… » (D1). Cette appréhension semble être ce qui le conduit à rester dans le contrat pour enseigner. Il nous explique : « En danse, j’ai pas mis grand-chose en place, c’est toujours la même chose… comme ça, on repartait sur quelque chose qui était déjà un peu fait » (AC). Ainsi, en revenant toujours sur la même organisation, en ne cédant pas sur le contrat didactique, cela lui permet de rester en permanence sur quelque chose de stabilisé et d’avoir un peu plus de poids sur ce qui va se passer, de retrouver donc quelque part une part de maîtrise de la contingence.

21D’une même manière, les raisons de son désengagement corporel ne semblent pas être déterminées par des enjeux didactiques. Il nous explique ce qui lui pose problème : « je montrais pas trop, parce que des fois, tu tentes un panier… mais je le sentais pas… si je le rate, je ramasse ! Ça le fait pas trop… et bon, en danse, encore pire, rien par rapport à la démonstration » (AC). S’il évite de démontrer corporellement, c’est avant tout parce que s’il démontrait, il « ramasserait », c’est-à-dire qu’il subirait une attaque de la part des élèves qui remettrait inévitablement en cause sa position d’enseignant et romprait notamment la relation dissymétrique entre lui et ses élèves par rapport au savoir, puisque l’enseignant est censé être celui qui maîtrise par son savoir.

22Nous interprétons ce refuge derrière les situations et le contrat et ce désengagement corporel de la manière suivante. Tout d’abord, nous considérons le processus de maintien de la position symbolique comme un organisateur permanent des pratiques. Ainsi, lorsque l’enseignant a une expérience personnelle dans l’activité enseignée, le savoir expérientiel lui assure cette position symbolique. En revanche, sans expérience personnelle, il ne peut s’appuyer sur ce savoir et il doit trouver d’autres moyens pour assumer sa position. Il nous semble alors que les aménagements didactiques intensifs et le maintien tenace du contrat didactique constituent une voie pour maintenir la position symbolique de l’enseignant dans le didactique à défaut d’expérience. Mais si cette position symbolique peut être relativement maintenue, il y a une troisième position qui définit le sujet didactique plus complexe à assumer sans expérience : la position imaginaire. Lorsque l’enseignant pénètre le milieu de l’élève, c’est sa position imaginaire de maître qu’il va mettre en jeu, c’est-à-dire de celui qui maîtrise, notamment corporellement, le savoir. Cette position dépasse ainsi la position symbolique dans la mesure où, dans le milieu de l’élève, l’enseignant donne à voir une image de lui-même aux élèves. Ainsi, à défaut d’expérience, l’engagement corporel dans le milieu de l’élève peut être relativement faible, car en mettant à l’épreuve une image de maîtrise qu’il ne peut assumer, l’enseignant se risque à une blessure narcissique.

23En ce qui concerne Tom, ses enseignements au travers des aménagements et du contrat didactiques et son désengagement corporel constituent une manière de conserver sa position symbolique, sans jamais s’engager à mettre à l’épreuve une position imaginaire de maître qu’il ne peut afficher devant les élèves.

Notes

1 Ce cadre d’analyse a été nommé les dimensions constitutives du savoir expérientiel organisant le contenu. Il a émergé d’une très longue construction théorique issue d’un parcours interdisciplinaire entre les didactiques, les sciences de l’éducation, les sciences cognitives, l’épistémologie et la philosophie de la connaissance. La construction de ce cadre constitue une étape intermédiaire dans notre recherche. Il nous a permis d’effectuer des comparaisons quantitatives vis-à-vis du contenu des pratiques ; lesquelles ont par la suite permis de dégager des tendances propres à chaque enseignement observé. La présentation effectuée ici commence à partir de l’identification de ces tendances et ne peut, compte tenu de sa densité, reprendre toute la démarche de construction de ce cadre et l’étendue des comparaisons quantitatives. Pour davantage d’information, on pourra se référer à la recherche complète (Buznic-Bourgeacq, 2009) ou à une publication plus étoffée (Buznic-Bourgeacq, Terrisse & Margnes, 2010).

2 Le sujet didactique est le sujet enseignant. D’un point de vue théorique, il souligne le jeu de codétermination qui s’instaure entre un sujet, défini par ses enjeux subjectifs, et le didactique, défini par ses assujettissements spécifiques. En effet, dans le didactique, l’enseignant demeure un sujet, mais un sujet assujetti au didactique.

3 Dans ce texte, le choix d’une présentation des cas de Nico et Tom dans leurs enseignements sans expérience est justifié à deux niveaux. D’une part, l’arrêt sur des enseignements sans expérience nous permet de revenir sur le questionnement originel de notre recherche : celui relatif à la situation troublante des professeurs d’EPS débutants. D’autre part, l’activité didactique de Nico et Tom s’organise de manière très différente et permet ainsi de mettre en avant la singularité de chaque sujet enseignant, au sein d’une structure organisatrice commune.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 - Cadre empirique de la recherche
Légende Ex : expérience prolongée dans l’APSANEx : aucune d’expérience dans l’APSA
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© Presses universitaires de Louvain, 2016

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