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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 6. Symposium de didactique clinique

Analyse didactique clinique de l’incidence de l’expertise personnelle sur l’enseignement de l’EPS

Le cas de deux enseignants d’EPS débutants de spécialité sportive différente

Hejer Ben Jomâa et André Terrisse

Texte intégral

1. Introduction et problématique : l’émergence d’un concept : « l’expertise personnelle »

1Dans cet article, nous posons la problématique émergente de l’expertise personnelle de point de vue didactique clinique. Nous optons pour une définition de l’expertise qui se rattache à « un aspect particulier de l’expertise de l’enseignant d’EPS, celui de sa compétence de spécialiste d’une discipline particulière » (Piéron & Carreiro Da Costa, 1995), c’est-à-dire d’une spécialité sportive de prédilection et/ou d’une APS particulière (Berliner, 1986 ; Siedentop & Eldar, 1989). Il s’agit de l’expertise « d’un point de vue sportif ». Dans le cadre de notre étude, l’expertise sportive, dite aussi corporelle, apparaît bien comme cette masse importante de « savoirs experts » (Johsua, 1996) issus de sa pratique corporelle de sportif et de sa connaissance de l’APS, acquis dans divers lieux, forgés par l’expérience dont l’enseignant spécialiste dispose et qui se constitue d’apports divers parmi lesquels les savoirs personnels « incorporés » occupent la première place. La problématique de notre recherche s’élabore autour de la comparaison, pour le même enseignant, avec les mêmes élèves et dans une même semaine d’un enseignement « contrasté » de deux APS pour lesquelles l’enseignant n’a pas le même rapport de pratique sportive antérieure et, de ce fait, n’a pas le même rapport au corps. Ainsi, nous faisons l’hypothèse que l’enseignant d’EPS ne transmet pas un savoir désincarné, vidé de sa substance corporelle. Il transmet le plus souvent une expérience personnelle et/ou une expertise corporelle, faite de « son vécu personnel » de spécialiste et « du ressenti corporel » dont le corps fait le « seul lieu d’aventure » (Vigarello, 1982).

2. Contexte théorique

2.1. Croisement de deux champs scientifiques

2Cet article se situe dans le cadre structuré de l’AP3E dont l’objectif principal est de développer les recherches en didactique clinique. L’objet de cet article est de rendre compte de l’expertise des enseignants d’EPS analysée au travers du cadre théorique de l’étude clinique en didactique, soit au cas par cas. L’idée développée consiste à mettre en correspondance les apports de la didactique sur les savoirs et leur transmission et l’entrée singulière que chaque enseignant a avec les savoirs. Il s’agit donc de prendre en considération l’articulation entre le sujet et le savoir. Nous nous attachons à articuler : premièrement, une approche anthropologique du didactique (Chevallard, 1991), qui étudie les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage des savoirs. Deuxièmement, une approche clinique, qui privilégie la singularité du sujet et l’analyse au cas par cas au travers des déterminants de sa pratique professionnelle comme son rapport personnel au savoir et à l’activité et son rapport au corps.

2.2. La problématique du rapport au savoir

3Le rapport au savoir est la façon dont l’enseignant conçoit et traite l’activité qu’il enseigne au moment de l’épreuve de transmission des savoirs. Nous situons en fait le rapport au savoir en référence au point de vue de Chevallard, dans ce qu’il nomme l’anthropologie du didactique (1989). Nous serons alors sensibles à percevoir, dans les savoirs transmis, tout ce qui vient de l’institution scolaire et, notamment, à travers les programmes officiels ou les projets d’EPS existant dans les établissements scolaires. Mais évidemment, ayant fait valoir que cette recherche est clinique, centrée sur le sujet enseignant, nous faisons l’hypothèse que les savoirs institutionnels transmis ne sont pas seulement issus de son rapport « officiel » à l’institution scolaire, mais qu’ils ressortent aussi de sa pratique corporelle et personnelle de l’APS dont il est spécialiste, domaine qui est personnel. C’est ainsi que nous pouvons en référer le sens à Beillerot (1996) pour qui le rapport au savoir est un « processus créateur de savoir pour un sujet-auteur, nécessaire pour agir et pour penser ». Notre référence conceptuelle se situe alors à l’articulation entre le sujet (la clinique) et le savoir (le didactique) prenant à la fois en compte le réseau de contraintes (externes et internes) qui anime le sujet enseignant pris dans le didactique en différenciant ici rapport officiel et rapport personnel au savoir ce qui est en mesure de souligner l’originalité de cette démarche.

3. Méthodologie de recueil de données

4Pour pouvoir décrire et comparer les différents enseignements menés par chacun des enseignants, nous avons recueilli des données identiques pour les deux cas, selon le tableau 1.

Tableau 1 - Analyse des cas contrastés

Spécialité (Expertise sportive)

Non spécialité (Pas d’expertise sportive)

Enseignant C

Gymnastique

Basket-ball

Enseignant D

Basket-ball

Gymnastique

5La recherche a été menée pour chaque enseignant à partir de l’analyse de trois séances d’enseignement de chaque APS, conduites les mêmes semaines avec la même classe.

3.1. Méthodologie

6Le recueil et l’analyse des données s’organisent selon les trois temps distincts de la méthodologie didactique clinique :

  • le déjà-là : l’enregistrement d’entretiens semi-directifs préalables afin d’accéder au déjà-là expérientiel et conceptuel des enseignants dans chaque APS. Il s’agit également de déterminer les savoirs à enseigner à partir des fiches de préparation de séances ;

  • l’épreuve : l’enregistrement vidéo des séances en vue d’identifier les savoirs effectivement enseignés, en différenciant la part du personnel et de l’officiel dans le savoir réellement mis en œuvre. Ce temps correspond à la confrontation du sujet enseignant à l’épreuve de transmission du savoir ;

  • l’après-coup : l’analyse des entretiens post-séance permettant d’examiner les objets de savoirs effectivement transmis par les enseignants. Alors que l’enregistrement d’entretiens « d’après-coup » permet d’identifier l’évolution du rapport personnel aux savoirs et de déterminer le processus de « remaniement » qui devrait être porteur de sens (Chevallard, 1985).

7Nous présenterons nos résultats à partir de ces trois temps de la recherche.

3.2. Population d’étude

8Ce tableau s’attache à décrire la pratique sportive des enseignants collaborateurs (passé sportif, inscription sportive, durée de la pratique en tant que sportif, niveau de performance accompli etc.) dans l’activité pratiquée.

Tableau 2 - Analyse de la pratique sportive des deux enseignants

Tableau 2 - Analyse de la pratique sportive des deux enseignants

4. Le cadre d’analyse officiel-personnel

9Pour pouvoir identifier les différences intra et interindividuelles, nous avons choisi d’utiliser l’outil d’analyse « différence savoir personnel-savoir officiel ». Il s’agit d’analyser et de comprendre dans quelle mesure l’enseignant fait recours au savoir personnel (ce qui vient de l’enseignant, de son corps, de son vécu et de son désir d’enseigner) et/ou officiel (présenté dans les programmes officiels, l’institution de référence ou le projet d’établissement) au moment de l’épreuve d’enseignement, quand il s’agit de l’enseignement des deux APS. Les indicateurs, dits « internes », utilisés pour l’identification du savoir personnel et du savoir officiel ont été repérés dans le verbatim des enseignants collaborateurs.

5. Résultats des études de cas

5.1. L’enseignant C : analyse des entretiens ante séance

5.1.1. Son rapport à la gymnastique

10Nous notons que l’activité gymnastique est pour l’enseignant C une source de quelques difficultés, parfois de souffrance, mais aussi de beaucoup de plaisir : « c’était dur…, mais je le faisais avec tant de plaisir », (entretien a priori ; notons que toutes les citations sont extraites du discours de l’enseignant avant, pendant ou après le cours), ce qui témoigne d’un rapport personnel intime à l’activité gymnastique.

5.1.2. Son rapport au basket-ball

11Par contre, à partir des entretiens a priori retranscris par le chercheur, nous remarquons que l’activité basket-ball n’a été pour lui que source de difficultés et de déplaisir : « déjà les sports collectifs, ça (ne) me dit rien, je n’aime pas ». Il n’a été confronté que brièvement avec cette activité à travers « des cours ordinaires de basket-ball ». On peut alors parler d’un rapport de déplaisir aux savoirs de cette APS collective.

5.1.3. Les contenus d’enseignement prévus

12Au regard des contenus d’enseignement prévus par l’enseignant C en gymnastique, extraits de ses fiches de préparation de séances et des entretiens ante séance, nous identifions d’abord un savoir personnel lié à « l’attitude gymnique militaire » qui ressort du vécu et/ou du senti corporel de l’enseignant puisqu’elle est, dit-il, « sentie et incorporée ». Il est alors possible que ce savoir dépasse le cadre institutionnel de cette activité et se transforme en un vécu corporel. Deuxièmement, il fait état d’un savoir officiel technique qui caractérise les contenus d’enseignement prévus et qui semble déteindre sur les contenus d’enseignement prévus en basket-ball : « l’apprentissage technique de la roulade avant en gymnastique et de la passe et du dribble en basket-ball ». Ces savoirs analytiques semblent alors émerger d’une conception individuelle « techniciste » (Brau-Anthony, 1998) inhérente à une culture sportive professionnelle.

5.2. L’enseignant D

5.2.1. Son rapport au basket-ball

13Pour l’enseignant D, qui connaît le basket-ball depuis l’âge de neuf ans, son rapport à cette activité s’établit à travers sa pratique sportive « prolongée » et « multiple ». Cette activité a été pour lui une source de quelques difficultés, mais aussi de plaisir intense, et de satisfaction : « c’est un sport beau et intéressant, un sport noble ».

5.2.2. Son rapport à la gymnastique

14Par contre, l’activité gymnastique a été pour lui une source de difficultés et de déplaisir, notamment au niveau de l’apprentissage technique « difficile et ennuyeux ». L’enseignant D n’est que faiblement lié à l’activité gymnastique.

5.2.3. Les contenus d’enseignement prévus

15Ainsi, ses contenus prévisionnels en basket-ball, s’organisent essentiellement autour de deux registres de savoirs. Premièrement, un registre de savoirs personnels « collectifs » liés au « jeu d’équipe » et à « la communication entre les élèves par le moyen de la passe » (entretien a priori). Deuxièmement, un registre de savoirs officiels techniques en basket-ball tels que le dribble et la passe. Par contre, en gymnastique, un savoir officiel technique semble marquer les contenus d’enseignement prévus par cet enseignant : « vous allez apprendre à lier différents types de la roulade avant en gardant un comportement correct sur le tapis, mais vous devez travailler ensemble ». Du coup, il envisage de transmettre aussi un savoir gymnique collectif. Ce qui renvoie à une conception collective d’enseignement de ces deux APS, pourtant très différentes.

5.3. La mise à l’épreuve dans la classe des savoirs prévus

5.3.1. L’enseignant C

16Nous dénotons la mise en avant par l’enseignant C des savoirs personnels en gymnastique tels que « l’attitude gymnique droite et ferme » et « communiquer par le regard ». Cependant, malgré qu’une catégorie de savoirs officiels techniques semble marquer également son enseignement de la gymnastique, son application des textes officiels pourrait dépasser largement le cadre scolaire de l’enseignement de cette APS : « je peux aller au-delà de la gymnastique scolaire ». Ainsi, l’enseignant C semble avoir une conception « technique individuelle » de la gymnastique, qui valorise d’abord la technique. Quant à la liaison gymnique, à l’esthétique du geste ainsi qu’à l’attitude gymnique, elles viennent en seconde position.

17En basket-ball, on dénote, pour le même enseignant, la transmission de savoirs officiels techniques issus des documents officiels, retranscrits de ses interventions au moment de l’épreuve. Une conception de jeu signifie pour lui : « progresser individuellement par le moyen du dribble et de la passe et tirer ». Ainsi, sa conception analytique linéaire du basket-ball valorise la prestation technique individuelle au détriment du jeu collectif dirigé, d’où la référence à une pédagogie du modèle (Brau-Anthony, 1998).

5.3.2. L’enseignant D

18Nous remarquons la mise en jeu de deux registres de savoirs : le registre personnel lié au jeu collectif et celui officiel. Premièrement, il choisit de débuter l’enseignement de cette activité par transmettre des savoirs personnels qui découlent de sa pratique sportive de basketteur : « améliorer la conduite collective de la balle », « sentir » et « vivre le plaisir du jeu ». Deuxièmement, il transmet des savoirs officiels techniques et réglementaires : « tendez bien les bras à la passe et fouettez les poignets vers l’avant » dit-il à ses élèves.

19En gymnastique, en revanche, nous observons la mise en jeu des savoirs officiels techniques comme « la roulade avant ». Il s’agit également des savoirs officiels gymniques liés au « comportement gymnique » et à la discipline, ce qui nous renvoie à la « doxa » professionnelle des enseignants d’EPS quand il s’agit de l’enseignement de la gymnastique. Cependant, nous avons dénoté, à maintes reprises, la transmission des savoirs collectifs valorisant ainsi le « travail collectif de correction » en gymnastique au détriment du geste technique. Ainsi, l’enseignant D a-t-il tendance à transmettre une conception « collective » psychopédagogique de la gymnastique.

5.4. L’analyse a posteriori (entretiens d’après-coup)

5.4.1. L’enseignant C

20Dans l’entretien d’après-coup n° 3, l’enseignant C confirme avoir mis l’attitude gymnique à la disposition de la technique du geste puisqu’il a insisté sur « le gainage des différentes parties du corps pendant l’exécution technique » de l’élément gymnique. Ainsi, sa conception de la gymnastique apparaît individuelle et technique. Son enseignement de la gymnastique est centré également sur la transmission des savoirs personnels corporels qui ressortent de son rapport personnel (à l’activité et/ou) aux savoirs : « je me réfère à mon vécu d’entraîneur, de gymnaste » (EAC n° 1). Il s’agit notamment du savoir personnel et corporel qui consiste à acquérir une attitude gymnique « militaire » pour les garçons et d’un « regard gymnique doux et expressif » pour les filles. Cependant, dans l’enseignement du basket-ball, il confirme avoir centré le savoir enseigné sur l’apprentissage technique « décontextualisé » des gestes fondamentaux : « j’ai visé le comportement individuel en attaque par le moyen de la passe, de la réception ». L’ancrage technique, qui est le fil directeur du cycle du basket-ball, est alors dans l’état de combler l’impression de vacuité induite par la non-connaissance d’une activité qu’il enseigne et d’assurer alors une maîtrise didactique supposée.

5.4.2. L’enseignant D

21Dans l’EAC n° 2, l’enseignant D confirme que l’enseignement du basket-ball a été essentiellement basé sur le jeu d’équipe : « j’ai transmis essentiellement un savoir collectif tactique lié au jeu réel en basket-ball ». Il confirme ainsi avoir mis le geste technique individuel au service du jeu collectif. Par contre, en gymnastique, il confirme avoir centré le savoir sur « l’apprentissage des gestes techniques qui figurent sur les programmes », mais aussi sur le « côté liaison, l’aide et le comportement gymnique correct sur le tapis » (EAC n° 2), option qui est présente dans le projet d’EPS. Toutefois, il n’hésite pas à exprimer les difficultés ressenties au niveau de l’apprentissage technique des gestes gymniques. : « l’équilibre ciseaux, ça n’a pas marché » (EAC n° 2). Du coup, l’objectif de l’enseignement du geste technique se transforme en un objectif collectif, corporel gymnique et de liaison. Sa conception d’enseignement de la gymnastique revêt ainsi un caractère « structural » non analytique du fait qu’il le renvoie à celui de l’enseignement du basket-ball.

6. Résultats de l’étude de cas croisés

6.1. Similitudes

22Les similitudes renvoient à des traits partagés par les deux enseignants C et D spécifiant leurs enseignements en général et leurs enseignements de la spécialité de prédilection en particulier comme la transmission d’une « attitude » en gymnastique et d’une technique de la passe en basket-ball. La « contrainte de temps », apparaît comme une plainte récurrente, mettant l’accent sur le manque de temps, quelle que soit l’activité enseignée. De même, le désir d’enseigner sa spécialité semble les animer : « j’aime enseigner la gymnastique » (enseignant C) ; « je me sens plus à l’aise quand j’enseigne le basket-ball » (enseignant D).

6.2. Différence

23Par contre, l’observateur remarque des différences importantes, comme :

  • une conception et un traitement différents selon les enseignants : primauté de la technique individuelle pour C et conception d’enseignement collective pour D. Ainsi, pour préciser l’intérêt de la différenciation personnel-officiel, par exemple, une analyse plus fine a été menée des réponses faites au niveau du savoir « attitude » gymnique en gymnastique. Dans le cas de l’enseignant C, l’attitude en gymnastique n’est pas seulement, comme pour le professeur D, une norme officielle que l’on doit « corriger », car « il ne faut pas travailler comme ça », dit-il. Il s’agit, au contraire, d’une « attitude corporelle » de gymnaste qu’« on vit avec », d’un ressenti corporel qui pourrait même se transformer en une attitude du corps que le professeur est capable de voir, de sentir et qu’il souhaite que les élèves puissent aussi la percevoir ;

  • un rapport différent à la contingence, d’adaptation pour l’un, de « fracture » pour l’autre. En effet, l’enseignant spécialiste semble supporter la contingence de la classe et s’adapter aux aléas de la situation d’interaction didactique, l’imprévu ne le trouble pas : « je m’adapte à tout type de situation, ça devrait marcher ». Son désir d’enseigner sa spécialité, sa maîtrise et sa « possession » de l’activité lui servent de garantie et légitiment sa position didactique de sujet sachant et désirant. Par contre, le non spécialiste n’hésite pas à exprimer sa crainte de l’imprévu et sa difficulté à supporter la contingence de la situation de classe : « en basket-ball, tu t’attends à tout, c’est l’imprévu qui m’a beaucoup gêné » (enseignant C en basket-ball).

7. Discussion

24Autant d’éléments pourraient faire émerger certains phénomènes didactiques spécifiques à l’EPS, tels que l’incorporation des savoirs, le rapport intime au corps et/ou le rapport personnel à l’APS. Le rapport personnel au savoir, marquant le temps d’avance sur le savoir enseigné par le professeur spécialiste, devient ainsi un outil d’analyse pertinent de son activité et une marque de sa compétence professionnelle que nous pourrions utiliser comme outil d’analyse des pratiques dans la formation des professeurs d’EPS.

25Ceci nous conduit à réfléchir au poids de l’influence de la formation initiale et continue des enseignants dans la transmission des savoirs (contenus) disciplinaires à enseigner, favorisant ainsi la diffusion et l’appropriation de doxas, au sens quasi épidémiologique, relativement à celui de l’expérience personnelle constituée lors de pratiques sportives en dehors de tout système de formation. En effet, en formation professionnelle, il faut d’abord faire la part de savoirs « non savants », qu’on qualifiera selon les auteurs de savoirs professionnels, de savoirs d’expérience, de savoirs d’action (Barbier, 1996), de savoirs pratiques (ou praticiens, pragmatiques, praxéologiques), de savoirs experts (Joshua, 1996) ou autrement encore.

8. Conclusion

26L’analyse comparative croisée de ces deux études de cas nous permet d’apercevoir que les ressorts du fonctionnement singulier du processus de transmission des savoirs de chaque enseignant peuvent gagner en intelligibilité lorsque le chercheur prend en compte l’histoire de l’enseignant, son rapport à l’activité enseignée, selon l’expertise dont il témoigne, éléments subjectifs qui semblent organiser sa pratique de l’enseignement de l’EPS. Nous pouvons alors faire fonctionner cette dichotomie savoir officiel/savoir personnel à partir du moment où l’enseignant d’EPS, qui est censé être « un agent de l’État », une fois dans sa classe, ne peut pas faire abstraction de son vécu personnel de sujet pratiquant, de son rapport au corps, de ce qu’il est (le cas du spécialiste sportif).

27Nous avons fait l’hypothèse que la part du personnel chez l’enseignant, dans toute démarche de transmission, ne peut être ignorée et qu’il serait illusoire de penser que tout degré d’implication personnelle de l’enseignant, marqué dans son rapport personnel au savoir, peut être annulé. Ainsi, malgré la présence du référentiel culturel commun des enseignants d’EPS figurant dans le projet pédagogique, ce projet ne constitue pas le seul référentiel de connaissance de l’enseignant d’EPS de l’activité enseignée. Dans leur cadre théorique, ces éléments de connaissances de l’APS font partie du référentiel des connaissances, mais pas exclusivement puisqu’ils se construisent d’autres connaissances dites personnelles, expérientielles et antérieures validées ou invalidées in situ selon leur portée pragmatique. Ces connaissances issues de l’expertise personnelle et corporelle du sportif pourraient également peser sur sa façon d’enseigner et ses choix d’enseignement. Chaque enseignant y a ses causes.

Table des illustrations

Titre Tableau 2 - Analyse de la pratique sportive des deux enseignants
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/9339/img-1.jpg
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Auteurs

ISSEP de Tunis, (SYFACTE, LR03esO7), UPS, Toulouse 3, (DiDiST, CREFI-T, EA 799).

© Presses universitaires de Louvain, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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