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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 6. Symposium de didactique clinique

Le poids de l’expertise et de l’expertise dans les pratiques d’enseignement en EPS

Étude de cas contrastés en savate boxe française

André Touboul

Texte intégral

1. Introduction

1Cette présentation en savate boxe française (SBF) s’inscrit dans le champ de la didactique clinique de l’EPS. La dimension didactique renvoie à la recherche de traces de l’expérience d’enseignement et/ou de l’expertise dans l’activité ; elle implique l’analyse des décisions des enseignants confrontés à la nécessaire transformation du savoir et à « la contingence de sa transmission » (Brousseau, 1986). La dimension clinique traduit le point de vue de l’enseignant, seul à pouvoir donner les raisons de ses décisions, parfois prises dans l’urgence et à son insu, et à expliquer les tensions et les divisions auxquelles il est soumis.

2. Hypothèses

2Le fait d’analyser et de comparer des données relevant de la même activité, enseignée par deux enseignants différents n’ayant pas le même rapport au savoir et d’interroger la nature des objets enseignés permet de problématiser les analyses des pratiques d’enseignement et de questionner les cadres théoriques utilisés. Dans cette perspective, notre intention n’est pas de constituer un recueil d’indicateurs d’une compétence professionnelle, mais de tenter de comprendre comment l’expérience et l’expertise orientent la manière d’enseigner.

3Notre ancrage épistémologique en didactique clinique nous amène à prendre en compte les sujets observés avec leur histoire personnelle et les enjeux subjectifs de la transmission du savoir. Si l’enseignant est soumis à des attentes institutionnelles et didactiques, il est aussi déterminé par des représentations personnelles de l’activité. La prise en compte du sujet-enseignant « divisé » entre ces contraintes souvent contradictoires permet au chercheur de comprendre le poids que peuvent avoir l’expérience et l’expertise dans la transmission du savoir. Le rapport aux savoirs de l’enseignant, à la fois processus et produit de son histoire, est au centre de notre problématique.

3. Cadre théorique

3.1. L’orientation théorique de la didactique clinique en EPS

4La centration sur le sujet-enseignant observé de manière singulière, avec ses facteurs personnels, ses savoirs, son vécu expérientiel, ses intentions, ses choix stratégiques et didactiques, tout en tenant compte de son désir d’enseigner, vise à mettre en évidence qu’il est auteur et acteur de ses décisions. Seul, le sujet peut dire quelque chose sur la part qu’il prend dans ce qu’il lui arrive et d’en tirer les conséquences (Terrisse, 2000, p. 96).

5La recherche en didactique des sports de combat ne se distingue que par la nature du savoir en jeu : le savoir combattre et le contexte de transmission et d’utilisation de ce savoir dans une situation d’opposition duelle. Cette orientation permet, d’une part, d’observer et de décrire les pratiques d’enseignement, d’autre part, d’analyser et d’interpréter au cas par cas ces pratiques, en soulignant les décalages pouvant exister entre la conception que l’enseignant a de l’activité et de son enseignement et la réalisation en classe, soit entre ce qui est prévu et planifié et ce qui est effectivement transmis. Les décisions prises par l’enseignant, parfois à son insu, sont révélatrices des divisions auxquelles il est soumis et rendent compte, de surcroît, dans l’imprévisible issue de la transmission du savoir, de sa contingence. L’épistémologie en didactique clinique de l’EPS postule que la logique didactique interagit et s’articule à la logique subjective pour mobiliser les ressources et les compétences de l’enseignant.

3.2. L’expertise et l’expérience en éducation physique et sportive

6Ericsson et Lehman (1996) montrent que l’expert excelle principalement dans son propre domaine. Il a une vision synthétique de son domaine, perçoit des cadres structurant la résolution de problème, et détient, comme le développe Cohen (1989), plus de schémas qu’un novice, qui seront plus puissants et plus largement applicables. Il traite l’information plus rapidement que les novices et développe, comme le met en évidence Anderson (1983), un codage de règles de conditions et d’action, conçu pour une tâche spécifique. L’expert utilise plus efficacement sa mémoire, analyse la situation de façon plus approfondie et va à l’essentiel avant de prendre des décisions. C’est ce que tendent à prouver les travaux de Chase et Ericsson (1982). L’expert tient compte, comme le spécifient Miyake et Norman (1979), de ses erreurs et peut les corriger.

7L’expérience professionnelle est en relation avec le parcours professionnel et l’ancienneté dans la profession. Elle représente la somme et la mobilisation de connaissances acquises au cours d’expériences d‘enseignement vécues dans des environnements divers. Ces deux facteurs qui structurent les compétences des enseignants leur permettent de tenter de surmonter trois types « d’obstacles » (Goirand, 1994) auxquels ils sont confrontés :

  • les obstacles épistémologiques émanent des modes de pensée visant à la compréhension des phénomènes d’enseignement ;

  • les obstacles didactiques sont liés à des conceptions des activités enseignées et à la nature des conditions de leur mise en œuvre ;

  • les obstacles psychologiques naissent de situations d’enseignement remettant souvent en cause la compétence professionnelle et l’image de soi.

4. Méthodologie

8La méthodologie de la didactique clinique conduit à différentes analyses sur :

  • le déjà-là : « intentionnel, expérientiel, conceptuel » de chaque enseignant qui révèle et éclaire le passage de l’intention à la décision jusqu’à la planification ;

  • l’épreuve, moment de vérité ou le sujet (enseignant) est convoqué. Elle comporte l’observation in situ réalisée à l’aide de deux caméras et d’un micro-cravate ;

  • l’après coup qui, selon Laplanche et Pontalis, est un processus de reconstruction par le sujet qui remanie les traces mnésiques de son expérience. L’enseignant tente d’expliquer à « froid » ses décisions et reconsidère rétrospectivement sa logique de travail. Il se déroule sous la forme d’un entretien clinique, totalement retranscrit selon les modalités de l’entretien non directif de recherche (Blanchet, 1985).

9L’écart est considéré dans cette méthodologie comme un mode de validation interne du savoir.

4.1. Contexte de la recherche

Les sujets impliqués

10Le cycle d’enseignement s’est déroulé avec deux classes de cinquième mixte dans deux collèges de la banlieue toulousaine. Les élèves sont issus d’un même milieu socioprofessionnel et leur vécu en savate boxe française est quasiment identique. Leur niveau d’habileté est jugé moyen par les enseignants. Les enseignants ont été choisis sur une base présumée. Léa est débutante et non spécialiste de l’activité enseignée, Simon est expérimenté et expert en savate boxe française.

11Simon a pratiqué cette activité à un haut niveau dans un club. Il a suivi une formation dans une unité de formation et de recherche en sciences et techniques des activités physiques et sportives avec comme activité optionnelle la savate boxe française. Il a obtenu de nombreux diplômes fédéraux dont le brevet d’État du second degré en savate boxe française. Il enseigne depuis vingt ans dans des lycées et collèges et est entraîneur d’un club fédéral. Il a participé en formation continue à plusieurs stages en qualité de formateur de formateurs.

12Léa est professeur titulaire depuis trois mois. Elle est une enseignante en début de carrière. Elle n’a qu’une connaissance théorique très superficielle de la savate boxe française qu’elle enseigne pour la première fois.

4.2. Recueil de données

13Le recueil de données se réalise au moyen d’une grille de lecture, comportant des outils d’analyse des pratiques : dévolution, ostension, ruptures de contrat didactique et leur mode de gestion, sujet supposé savoir, le rapport à la contingence et l’impossible à supporter. Les différents entretiens (ante, pendant et après) sont le deuxième mode de recueil de données des analyseurs didactiques et cliniques des situations d’enseignement. Ces analyseurs, véritables outils, renvoient à des variables classées et hiérarchisées. L’écart entre la planification et les pratiques effectives

14L’écart entre ce que l’enseignant a prévu et ce qui est effectivement réalisé permet de rendre compte des effets de la contingence. La planification, est comme l’analyse Clark (1983), un processus psychologique de base au cours duquel un individu visualise le futur, inventorie les moyens et les fins, construit une structure de base qui orientera son action future. Limiter l’écart dû à la contingence et, surtout, le gérer en tenant compte des ressources de l’apprenant sont des indicateurs de l’expérience et de l’expertise des enseignants.

La dialectique de la dévolution et de l’institutionnalisation

15Elle s’appuie sur le postulat selon lequel l’enseignant ne peut pas prendre la place de l’élève pour apprendre. Son rôle est de créer, à partir de situations didactiques, les conditions favorables à l’apprentissage des élèves sous forme de dévolution. La validation de ce savoir personnel, qui doit être conforme aux normes instituées, nécessite des phases d’institutionnalisation pour qu’il soit reconnu comme tel. Ce savoir rendu public doit figurer comme un élément du répertoire de la culture de la classe. Les indices de l’expérience et de l’expertise prennent alors tout leur sens quand l’enseignant arrive en même temps à intégrer ces deux nécessités.

Les ruptures de contrat didactique

16Un enseignement sans rupture peut faire penser que les rapports institutionnels au savoir suffisent à résoudre tous les problèmes d’apprentissage pour tous les élèves d’une même classe, ce qui paraît inconcevable. Les ruptures de contrat sont, comme le souligne Colomb (1991), le moteur du système didactique. Lorsque les bases du contrat didactique sont remises en cause par l’un des deux partenaires (enseignant ou élèves), il y a rupture de contrat didactique.

Les procédures ostensives

17Les situations d’enseignement/apprentissage dans lesquelles l’enseignant présente, plus ou moins directement, le savoir aux élèves, sont qualifiées de pratiques « ostensives » (Salin, 2002). Elles représentent « des pratiques de communication d’un savoir, dans lesquelles l’enseignant fournit tous les éléments constitutifs de la notion visée » (Ratsimba-Rajohn, 1977).

Les analyseurs cliniques en didactique

18Cette centration sur le sujet-enseignant requiert différents outils théoriques : l’émergence d’un déjà-là, le rapport à la contingence et le « sujet supposé savoir ».

L’émergence d’un déjà-là

19Le déjà-là représente l’idéologie privée qui conditionne en partie les actes d’enseignement. Il éclaire la façon dont l’enseignant conçoit l’enseignement en général, et celui de la SBF en particulier. Il informe le chercheur sur le vécu expérientiel et sur le rapport personnel entretenu avec l’objet de savoir enseigné. Il intègre les intentions didactiques qui préfigurent le processus de planification et le projet interactif. Avant de comparer les pratiques, le déjà-là de chaque enseignant permet de le situer professionnellement et personnellement.

Le rapport à la contingence

20Le concept de contingence sert de fondement même à l’observation de la fonction enseignante. Il renvoie à l’imprévisible issue que représente la transmission du savoir. La réussite en sport ou l’apprentissage en EPS par les élèves est « indécidable » (Terrisse, 2001). L’enseignant ne peut prévoir ni la totalité des obstacles que les élèves vont rencontrer ni la façon dont il va lui-même les gérer.

Le « sujet supposé savoir »

21Ce concept, emprunté par Chevallard à Lacan (1991), désigne la place symbolique de l’enseignant comme sujet censé savoir ce qu’il va enseigner. Dans les situations d’enseignement où l’enseignant n’a pas ici et maintenant la solution aux difficultés d’apprentissage des élèves, le maintien de ce statut et sa sauvegarde revêtent une importance capitale pour l’enseignant, car il lui permet d’affirmer son autorité didactique.

4.3. Méthode d’analyse des résultats

22L’utilisation de différentes techniques de recueil de données et le caractère évolutif des phénomènes étudiés - observations in situ, enregistrements vidéo, entretiens ante, entretiens post et d’après coup - a conduit à recouper et à corroborer les résultats obtenus. La triangulation telle que la conçoit Savoie-Zajc (1996), permet une compréhension plus approfondie et une interprétation plus précise des phénomènes étudiés.

L’approche qualitative

23L’analyse des résultats vise à mettre en évidence, au-delà des manifestations visibles et observables, le choix personnel et affectif à partir duquel s’élaborent les contenus d’enseignement. L’approche qualitative a de ce fait été privilégiée. Les informations recueillies et les analyses réalisées à partir d’entretiens ont permis l’utilisation, selon les travaux de Pourtois et Desmets (1988), d’un code linguistique plus riche et plus souple, mais certes moins rigoureux, que l’utilisation de données numériques.

5. Résultats

24Léa, débutante en enseignement et non spécialiste en SBF, a un mode de fonctionnement didactique très analytique, prescriptif à partir de situations « définies » non dévolutives qui font fortement appel à des procédures ostensives (communication du savoir). Les causes des ruptures de contrat didactique sont peu ou pas perçues par l’enseignante (par exemple, des coups donnés dans le vide : problème de distance lié au déplacement) ; Léa modifie la situation en demandant aux élèves de « sautiller sur place pour être plus dynamiques ». L’enseignante persiste dans son registre de planification et ne résout pas les problèmes, ce qui provoque une perte de temps, d’énergie, une démotivation. La rareté de ressources expérientielles est un frein à l’anticipation et à la contextualisation du savoir.

25Par rapport à la contingence, l’enseignante explique : « Je suis restée collée à mon cahier […] j’ai découvert sur internet des situations sympas pour enchaîner les coups et je m’y suis conformée ». Elle ne contrôle pas l’incertitude dans les situations et la sécurité dans les situations d’assaut (laisser-faire). Son manque d’expérience du combat ne lui laisse pas présager des risques encourus par les élèves sans règles précises dans l’assaut. Ainsi, « comme je ne suis pas spécialiste, j’ai du mal à démontrer ou à répondre du tac au tac à une question dont je n’avais pas la réponse ». Elle ne fait pas face aux problèmes dont elle n’a pas la réponse ou diffère la réponse. Elle renvoie les élèves aux fiches d’évaluation (activité de substitution). Pour sauvegarder ce statut de sujet supposé savoir, elle adopte une démarche sécuritaire fondée sur la reproduction. Léa « doute », sa crainte est de perdre le contrôle de la classe. Ne pas répondre aux dysfonctionnements. « Je crains de paraître ridicule aux yeux des élèves », mais « j’ai réussi à transmettre des savoirs sans être ridicule ». Elle a peur de ne pas savoir.

26Simon, expérimenté et expert (ancienneté dans l’enseignement, vécu corporel de pratiquant et d’entraîneur à haut niveau, formation spécialisée, diplômes, investissement), à l’inverse de Léa, privilégie la dévolution et s’appuie sur la contingence comme moteur de l’apprentissage. « Je définis un objectif de cycle et je sais comment les élèves de ZET vont réagir ». Il assied sa confiance par une planification adaptative et il contrôle l’incertitude La capacité d’anticipation différencie les deux sujets. Simon utilise des modèles de ses expériences passées pour répondre aux réalités didactiques présentes et aux exigences situationnelles changeantes. Les ruptures de contrat didactique sont interprétées comme une « reprise en mains » en vue d’asseoir, de façon un peu narcissique, un statut légitime de détenteur du savoir. Le mode de gestion des ruptures de contrat didactique et les procédures ostensives s’appuyant sur la démonstration ne modifient pas le contrat didactique établi. Il prend parfois des libertés, mais les remaniements opérés sont adaptés aux ressources des élèves. La gamme de procédures ostensives utilisées semble s’inscrire de façon conjoncturelle dans un registre de communication très varié. Pour Simon son enseignement est un vrai défi et ce qui lui est impossible à supporter : « Que les réalisations des élèves ne soient pas à la hauteur de ce qu’il espère ».

6. Conclusion

27Dans ces deux cas, l’expérience personnelle et l’expertise en SBF renvoient à l’histoire singulière de l’enseignant et à son rapport aux objets de savoir, qui orientent la forme de gestion du contrat didactique et ses ruptures. L’émergence d’un déjà-là, correspondant à l’identification a priori des conceptions et du profil didactique présumé de chaque enseignant, permet de montrer pour Simon, à l’inverse de Léa, qu’il existe une continuité et une adéquation entre sa logique conceptuelle, la logique de l’activité et la logique didactique de transmission des savoirs.

28Dans les situations didactiques, la nette avancée des savoirs, conçue a priori, traduit l’étendue de l’expérience et de l’expertise de cet enseignant.

29Chez Léa, les décalages entre ses conceptions, la logique de l’activité et les réalisations effectives en classe, résultent d’abord d’une « illusion du métier » : celle de croire, sans avoir été ou très peu confrontée sur le terrain aux obstacles de la transmission du savoir et à sa contingence, qu’une connaissance théorique de l’activité est à elle seule suffisante pour transmettre efficacement des savoirs. Les savoirs transmis aux élèves sont le reflet de ce que cette enseignante a appris en deux semaines de formation. Il n’y a pas de nette avancée des savoirs, qui confirme l’absence d’expérience et d’expertise.

30Si les obstacles rencontrés par les enseignants débutants constituent des révélateurs efficaces des compétences professionnelles à acquérir ou à développer, ils mettent en évidence chez l’enseignant expert et expérimenté la capacité à mieux les appréhender et à rendre l’enseignement et l’apprentissage plus simples, plus intelligibles et plus efficaces. Les régularités et les différences confirment l’hypothèse que les deux logiques didactiques se fondent principalement sur l’expérience et/ou l’expertise.

31L’approche clinique réinterroge le sujet enseignant responsable du processus d’enseignement au moyen des outils théoriques présentés. Elle montre la place symbolique de l’enseignant, la façon dont il livre et traite l’image du corps et, notamment, celle de son propre corps au regard des élèves.

32Si la compréhension des phénomènes d’enseignement passe par l’analyse in situ et au cas par cas des pratiques d’enseignement, la recherche en didactique ne peut faire l’économie de l’analyse clinique, qui montre le rôle déterminant de la dimension personnelle et intime de l’enseignant. La didactique clinique apporte ainsi un éclairage nouveau sur ces orientations de recherche dans laquelle les phénomènes didactiques ne sont pas seulement considérés comme l’effet de contraintes didactiques « externes », mais comme le produit de l’histoire du sujet et de son inscription dans l’institution scolaire.

Auteur

Professeur EPS, UFRSTAPS de Toulouse ; docteur de l’Université Toulouse 3, DIDIST-CREFI-T et GRIDIFE, IUFM.
(- DIDIST : Didactiques des disciplines scientifiques et technologiques).
(- CREFI-T : Centre de recherche en éducation, formation et insertion de Toulouse).

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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