1. Contexte

1Alors que l’école programme depuis quelque temps un « bouleversement épistémologique » en basculant d’une évaluation des connaissances vers celle des compétences, cette recherche contribue à identifier la nature des difficultés des enseignants pour la mise en œuvre de ce processus : choix, références, formalisation des compétences, création d’outils d’évaluation.

2Ces travaux réalisés dans le cadre d’un mémoire de Master 2 recherche ont pour ancrage praxéologique les pratiques évaluatives en éducation physique et sportive (EPS) au collège. Ils se situent dans le champ de la didactique clinique.

3L’EPS présente plusieurs spécificités. Discipline d’enseignement d’expérience, elle engage l’apprenant dans sa totalité. Les savoirs de l’EPS sont, pour une infime partie, issus des savoirs savants ou d’experts (haut niveau, préparation physique, mentale, etc.). La plupart d’entre eux se construisent dans l’expérience motrice. L’enseignant d’EPS est amené à évaluer des compétences et des savoirs dans les nombreuses activités physiques sportives et artistiques (APSA) du programme national. Il ne peut être expert dans toutes, mais il se doit de les enseigner. Il a alors des choix à opérer à partir du système de références dont il dispose : les références institutionnelles, ses références de pratiquant (parfois inexistantes), ses références scientifiques, ses références professionnelles. Les référentiels nationaux précisent les compétences attendues en termes de capacités, connaissances et attitudes à développer et à évaluer chez les élèves. Il reste à la charge de l’enseignant de les formaliser, de les rendre opératoires pour l’élève.

2. Problématique

4Nous faisons l’hypothèse que l’évaluation, prise au sens large, avec sa temporalité et ses fonctions différenciées (diagnostique, formative, sommative, certificative), est révélatrice du contrat didactique, de l’épistémologie professionnelle des enseignants, et des responsabilités dévolues aux élèves. Nous nous centrons sur le partage du pouvoir dans les dispositifs d’évaluation. Les questions de recherche portent sur « l’impact » des dispositifs d’évaluation sur le contrat didactique et le milieu. Elles investiguent le rapport au savoir de l’évaluateur, son rapport à l’évaluation, et le système de références dont il dispose (Heuser, 2009) pour mettre en œuvre ses savoirs d’action et élaborer ses stratégies d’enseignement et d’évaluation. Elles envisagent enfin les enjeux de savoirs liés à l’évaluation, au-delà de savoirs strictement disciplinaires.

5Ainsi, cette recherche descriptive et compréhensive se propose d’analyser la relation ternaire qui lie le maître (intentions, décisions, références), l’élève (intentions, décisions, références) et le topo de chacun dans les pratiques évaluatives menées en classe. Elle revisite le processus transpositif de l’enseignant (de la référence institutionnelle jusqu’à la référence personnelle et sa conception de la notation) dans les différentes étapes qui le caractérisent : du savoir à enseigner au savoir enseigné, du savoir enseigné au savoir appris, du savoir appris au savoir évalué, du savoir évalué au savoir noté. Ces différentes phases confirment la non-linéarité de ce processus, empreint de subjectivité, de singularité, d’histoire personnelle, voire d’intimité.

3. Cadre conceptuel

6Le cadre conceptuel croise deux approches : une approche didactique, qui explore le processus transpositif de l’enseignant des savoirs à enseigner aux savoirs évalués, et une approche clinique, qui considère chaque enseignant, dans son environnement institutionnel, comme un sujet, singulier, divisé et assujetti (Terrisse & Carnus, 2009). Celui-ci est influencé par des facteurs externes et internes, conscients et inconscients à l’origine d’écarts constatés entre ses intentions et ses décisions. (Carnus, 2001, 2009 ; Blanchard-Laville 1999, 2001) Ces différents facteurs pèsent sur le processus d’enseignement-apprentissage, sur les contenus d’enseignement, et sur le processus évaluatif.

7Le cadre conceptuel s’appuie sur le concept de contrat didactique. Brousseau (1986, 1998) le définit comme un système d’attentes, de réciprocité et de responsabilité mutuelle. Il est également appréhendé comme une hypothèse : la possibilité d’enjeux de savoirs si le jeu didactique entre élèves et professeur a pris forme. Nous nous appuyons également sur les concepts de rapport au savoir (Charlot, 1997 ; Jourdan, 2008, 2009) de transposition didactique (Martinand, 2001 ; Carnus, 2005, 2009), de référence de l’enseignant (Terrisse, 2001 ; Heuser, 2009).

4. Méthodologie

8Conformément à la méthodologie didactique clinique, l’ingénierie proposée, prétexte à l’observation des pratiques évaluatives, comporte quatre phases chronologiques : l’évaluation comme choix de réalisation didactique, le déjà-là (analyses a priori), l’épreuve (interaction didactique), l’après-coup (analyses a posteriori). Dans ce dispositif relativement contraint, les pratiques évaluatives de deux enseignants d’EPS volontaires sont analysées pendant un cycle d’enseignement-apprentissage complet, dont le support est le volley-ball en classe de quatrième dans le même établissement scolaire. Le corpus est constitué d’entretiens semi-directifs enregistrés avant et après l’interaction didactique en EPS, de documents vidéo portant sur les séquences évaluatives et de questionnaires d’élèves.

9Dans le cadre de cette ingénierie, chaque enseignant a fait l’objet de négociations préalables au regard des variables macro et micro didactiques de l’évaluation manipulées par le chercheur. Le premier enseignant est fortement contraint en termes de variables. Il a dix ans d’expérience de l’enseignement du volley-ball. Il est demandeur de références professionnelles et n’a pas de références de pratiquant. Les outils évaluatifs lui sont fournis. Le deuxième a des références de pratiquant, des références institutionnelles à disposition. Il est beaucoup moins contraint en termes de variables didactiques. Il a lui aussi dix ans d’expérience. Le script prévoit qu’il conçoive deux outils évaluatifs pour mesurer les compétences individuelles et collectives des élèves.

5. Principaux résultats

10L’épreuve de l’ingénierie révèle dans chaque classe le topo des élèves et de l’enseignant. Elle met en évidence la problématique du sens des pratiques évaluatives, les problèmes de cohérence entre contenus enseignés, évalués, notés, et le recours à des arrangements évaluatifs et à une référence implicite de l’évaluateur, qui témoigne de son habitus professionnel. Nos conclusions montrent en quoi l’évaluation dévoile le contrat didactique et confirment en ce sens notre hypothèse initiale. Elles montrent aussi (et surtout) son opacité et ses zones d’ombre, à travers le filtre de l’historicité et de la singularité des deux enseignants observés. Elles éclairent aussi le système de références et de valeurs du sujet supposé savoir et les ruptures de contrat dont il est parfois lui-même l’initiateur, à son insu. Elles montrent enfin d’importantes limites inhérentes à la distance entre les options de l’ingénierie et celles des enseignants collaborateurs.