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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 6. Symposium de didactique clinique

Pour une didactique clinique de l’éducation physique et sportive (EPS)

Perspectives pour la formation des enseignants

Marie-France Carnus

Texte intégral

1. Introduction

1L’orientation scientifique dans laquelle j’inscris aujourd’hui mon activité de recherche est la didactique clinique de l’EPS. Cette orientation se situe dans la croisée de la didactique de l’éducation physique et sportive (EPS) et d’une clinique du sujet (Terrisse & Carnus, 2009).

2D’une part, la didactique de l’EPS correspond à mon ancrage d’origine. C’est un domaine en évolution depuis les années 1970-1980 dans lequel se développent des recherches autour de problématiques élaborées au regard de la spécificité de contenus disciplinaires résultant de la transposition, dans le champ scolaire, de pratiques sociales de référence : les activités physiques sportives et artistiques. Ces contenus, essentiellement, mais non exclusivement moteurs enrichissent l’expérience corporelle de chaque élève et contribuent à la formation d’un citoyen lucide, cultivé, autonome et responsable. D’autre part, une clinique du sujet d’orientation psychanalytique qui prend à son compte l’hypothèse freudienne selon laquelle « le moi n’est pas maître dans sa propre maison » (Freud, 1917). Ce positionnement, que j’ai progressivement construit au cours de ces dernières années, conduit à considérer le savoir comme un élément à la fois endogène et exogène dans la relation didactique. Dans le prolongement de ma note de synthèse (Carnus, 2009), je souhaiterais ici montrer que cette orientation est de nature à renouveler les problématiques de recherches dans le champ de la didactique - plus particulièrement en EPS - et, plus largement, en sciences de l’éducation. Je voudrais aussi montrer que cette orientation est de nature à ouvrir des perspectives fécondes, heuristiques et originales pour la formation des enseignants à condition de se situer dans une vision non applicationniste, distanciée et critique.

3Ma présentation comprendra trois parties. D’abord, je rappellerai, à travers mon parcours singulier, l’émergence progressive de ce positionnement scientifique. Puis, je me focaliserai sur mes principaux points d’appui et constructions théoriques et méthodologiques que j’ai progressivement élaborées. Enfin, je présenterai les principales orientations de recherche qui soutiennent aujourd’hui mon activité de chercheure.

2. L’émergence progressive de ce positionnement scientifique

4Je voudrai rappeler en préliminaire que mon positionnement actuel n’est pas la résultante d’une évolution linéaire. À y regarder de près, cette évolution s’origine bien avant la thèse que j’ai soutenue en mars 2001 (Carnus, 2001). Je me limiterai ici à considérer la période comprise entre 1978 et aujourd’hui. 1978, date à laquelle j’ai obtenu la licence STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives), ce qui a orienté dès le départ ma trajectoire scientifique. Dans la conjoncture d’une reprise d’études tardive, quatorze ans plus tard, au fil des rencontres scientifiques, j’ai opéré, en 1995, ce que j’ai appelé une « bascule » en sciences de l’éducation. Depuis, mes travaux s’inscrivent dans ce champ.

5Mon questionnement de recherche s’est aussi en parallèle nourrit de mon expérience professionnelle d’enseignement de l’EPS, de formation des enseignants d’EPS, d’entraîneure en gymnastique avant que j’intègre à part entière l’IUFM en 2002 en tant qu’enseignant chercheur. Ainsi, au fil des institutions traversées, les racines de cet espace temporel sont enfouies dans une histoire personnelle antérieure. Toutefois, mon positionnement scientifique et les prolongements que j’entrevois aujourd’hui ne peuvent se comprendre qu’au travers de l’imbrication des trois volets qui forment l’ossature de ma note de synthèse : l’ancrage didactique, l’inscription clinique et l’engagement dans la formation des enseignants.

6En lien étroit avec mon rapport personnel à la gymnastique et à l’EPS, l’ancrage didactique trace une ligne de force permanente dans ma recherche. D’abord centrés sur l’activité des élèves confrontés aux apprentissages gymniques, mes travaux se sont focalisés sur le processus décisionnel de l’enseignant d’EPS en gymnastique au travers de l’analyse des écarts entre intention et décision, écarts révélateurs de remaniements des contenus d’enseignement. Mes travaux de doctorat ont notamment montré qu’une part de ces remaniements s’opère à l’insu des enseignants. Centrée sur le suivi des enjeux de savoir dans le cadre d’une relation ternaire, la recherche en didactique de l’EPS ne pouvait, me semble-t’il, exclure ce phénomène inconscient de ses réflexions. Pour André Terrisse, ce travail est le véritable déclencheur de l’option clinique en didactique de l’EPS (Terrisse, 2009).

7Toutefois, au fil des relectures, dans l’après-coup de mes premières publications, je me suis aperçue que cette sensibilité clinique m’habitait dès le départ. J’ai identifié trois graduations dans l’inscription de cette dimension : l’approche clinique qui intègre la singularité du sujet ; la démarche clinique conduisant à l’élaboration d’une théorie du sujet didactique ; la posture clinique marquée par la reconnaissance d’un effet-chercheur pour, dans et par la recherche.

8Le dernier volet, dans lequel je suis fortement impliquée à différents niveaux depuis 2002, est relatif à la formation des enseignants. Tout en développant des problématiques propres aux aspects disciplinaires, dans une approche comparatiste en didactique, le cheminement au sein d’une équipe de recherche technologique en IUFM, le GRIDIFE, m’a conduite à extraire de l’observation des pratiques d’enseignants débutants des indices relatifs à la spécification des compétences professionnelles et à approfondir une réflexion de nature épistémologique sur les liens envisageables entre recherche et formation.

  • 1 Analyse des pratiques enseignantes et de leurs effets sur les élèves.

9Ainsi, l’émergence progressive de ce positionnement scientifique résulte-t-elle d’une dynamique singulière qui s’ancre dans un déjà-là. Cette dynamique a été soutenue au sein de trois équipes (l’AP3E1 aujourd’hui EDiC ; le GRIDIFE et le groupe codisciplinaire), équipes dans lesquelles les aventures humaines et scientifiques que j’ai vécues et que je vis encore ont renforcé ma croyance en la puissance productrice que peut engendrer un collectif de chercheurs.

3. Les points d’appui et mes élaborations théoriques et méthodologiques

10L’émergence de la didactique clinique de l’EPS repose sur le constat de l’insuffisance des cadres didactiques actuels pour lire certains phénomènes relatifs à la transmission - appropriation de savoirs en EPS. J’illustre mes propos. Au cours de l’observation filmée d’une leçon de gymnastique en collège, je constate qu’une enseignante expérimentée d’EPS, spécialiste en gymnastique, modifie soudainement l’agencement du milieu didactique en déplaçant un tapis. Au cours de l’entretien d’après-coup, cette décision est justifiée par l’enseignante par ce qui apparaît comme un « impossible à supporter » constitutif de l’épistémologie personnelle et professionnelle de cette enseignante qui redoute en permanence l’accident. Le croisement des différentes analyses met en évidence que, si cette décision a pour conséquence de compromettre la construction des savoirs initialement visés, elle semble néanmoins permettre à l’enseignante de gérer, sur le moment, l’angoisse provoquée par la lecture des comportements de certains élèves dans une situation qu’elle a elle-même mise en place, conformément à son intention. Ce phénomène semble relever de mécanismes inconscients à l’œuvre dans le fonctionnement didactique et illustre de manière empirique le positionnement de la didactique clinique de l’EPS dans une double filiation : celle la didactique de l’EPS et celle de la clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation.

11Ce positionnement questionne la nature des relations que la didactique clinique de l’EPS peut entretenir avec les didactiques des autres disciplines, notamment celle des mathématiques, particulièrement féconde, ainsi qu’avec la didactique comparée en émergence depuis ces dix dernières années. L’ancrage didactique du champ conduit en effet à des emprunts, des importations de concepts et de méthodes qui méritent nécessairement d’être revisités au regard de la spécificité disciplinaire de l’EPS ainsi qu’au regard de l’orientation clinique : une clinique du sujet qui se différencie d’une clinique des situations ou d’une clinique de l’activité (figure 1). Ce travail nomologique relatif au positionnement de ce champ en émergence m’apparaît nécessaire pour en asseoir davantage la scientificité et représente un des axes forts de mon pro

Figure 1 - le positionnement théorique de la didactique clinique de l’EPS

Figure 1 - le positionnement théorique de la didactique clinique de l’EPS

12En même temps, il convient de se questionner sur la nature des articulations entre recherche et formation afin de dégager des perspectives originales pour la formation des enseignants. Récemment, j’ai eu l’occasion d’approfondir cette question (Carnus, 2009). Ces deux champs sociaux diffèrent, notamment par leurs enjeux, leurs règles de fonctionnement, leurs temporalités, ainsi que par leurs acteurs. De manière schématique, ces articulations peuvent se situer au niveau des concepts tels qu’ils sont revisités (par exemple, la transposition didactique ou encore le milieu didactique) ; des méthodes (par exemple, la méthodologie d’ingénierie didactique) ; et des résultats (par exemple, les écarts entre intention et décision). Ainsi, la recherche en didactique clinique de l’EPS peut, sous réserve d’en créer les conditions, nourrir la formation jouant ainsi une fonction sociale et professionnelle à la fois compréhensive, prospective et intégrative.

13Pour aller plus loin dans cette dialectique, ces différentes articulations devraient, me semble t-il, être questionnées en retour par les acteurs de la formation exerçant alors une fonction critique et productive pour la recherche. Ce va-et-vient entre recherche et formation est de nature à renouveler les problématiques de recherche et les dispositifs de formation. À partir de ces points d’appui, je voudrais citer quelques unes de mes élaborations qui ont contribué, au sein de l’EDiC, à l’émergence de ce champ, me permettant d’y creuser mon sillon.

4. Mes principales élaborations théoriques et méthodologiques

14Dans l’après-coup de la lecture de ma note de synthèse, je me suis aperçue que je n’avais pas développé les avancées de mes travaux portant sur le processus décisionnel, objet de recherche au cœur de ma thèse. Ce symposium me fournit l’occasion de revenir sur cet objet que j’ai particulièrement retravaillé et qui a donné lieu à un chapitre dans l’ouvrage codirigé avec André Terrisse (Terrisse & Carnus, 2009). La décision de l’enseignant n’est que la partie visible d’un processus. Entre concession et renoncement, la reprise des corpus de ma thèse, m’a permis de différencier trois types de décisions didactiques : la nécessité de trancher, le compromis et la compromission mettant en avant la complexité et la dynamique singulière de l’activité décisionnelle de l’enseignant d’EPS et ses effets sur les savoirs enseignés.

15Une autre élaboration est relative au concept princeps et fondateur de nombreuses didactiques disciplinaires : la transposition didactique, qui représente un puissant outil d’analyse du fonctionnement didactique. Son importation m’a amenée à le questionner. Il en ressort une tentative de schématisation qui permet d’en dépasser une vision linéaire en mettant au centre la question des écarts. Cette schématisation que depuis la rédaction de la note de synthèse j’ai remaniée met en tension trois sources d’influences s’exerçant à tout moment sur les enjeux de savoir : sociale, institutionnelle, personnelle. Ces influences et leurs fluctuations dans l’avancée du temps didactique apportent une explication au caractère labile et contingent de la « référence », particulièrement développée dans la thèse de Frédéric Heuser soutenue en janvier 2009 (Heuser, 2009).

16J’ai également revisité la méthodologie d’ingénierie didactique dont le schéma chronologique en phase avec la temporalité construite en didactique clinique de l’EPS (le déjà-là, l’épreuve et l’après-coup) permet d’accéder aux écarts entre intention et décision. Dans le cadre d’études de cas croisées, le rapprochement des données m’apparaît plus fiable dans la mesure où un certain nombre de variables sont en partie contrôlées a priori par le chercheur.

17En résonnance avec certains travaux, j’ai aujourd’hui conscience que ce dispositif méthodologique représente un ensemble de manœuvres défensives mises en place par le chercheur pour pallier l’angoisse provoquée par les données qu’il recueille. La posture clinique amène à questionner les perturbations transférentielles et contre-transférentielles occasionnées par la mise en place de ce dispositif (Blanchard-Laville, 2007).

18De la même façon, j’ai interrogé le milieu didactique et la mésogenèse en tant que concepts nécessaires pour l’étude du fonctionnement didactique permettant de rendre compte des écarts entre intention et décision à chaque étape de la transposition didactique.

19Enfin, au sein de l’EDiC, nous avons été amenés à élaborer une théorie du sujet didactique sous-jacente afin d’articuler les dimensions didactique et clinique de ce champ en émergence.

20Trois présupposés interreliés fondent et alimentent cette élaboration théorique. Le sujet didactique est singulier, unique, marqué par son histoire et responsable de ses choix. Le deuxième présupposé est relatif aux assujettissements aux diverses institutions traversées de nature à engendrer un jeu complexe de codéterminations à la fois ressources et contraintes. Le troisième présupposé intègre la dimension de l’inconscient, source de divisions. Entre une sphère privée et une sphère publique, le sujet didactique ne peut maîtriser ce qu’il ne connaît pas et qui fait sans cesse pression sur lui.

21Cet ensemble de considérations m’amène aujourd’hui à esquisser une formalisation dessinant les contours du champ de la didactique clinique de l’EPS (figure 2).

22Au cœur d’une ternarité recomposée par trois instances distinctes et interdépendantes : le savoir, enjeu de la transmission-appropriation ; l’institution dans laquelle le savoir est transposé de manière non linéaire et sous diverses influences ; et l’épreuve, moment de vérité des décisions où il est convoqué, le sujet didactique, enseignant et apprenant entretient un jeu de relations privées, intimes, avec le savoir. Assujetti aux diverses institutions traversées, le sujet didactique dans son irréductible singularité agit dans et par l’épreuve dans laquelle la contingence de l’enseignement et de l’apprentissage ne peut se comprendre qu’au sein d’une temporalité construite entre un déjà-là conceptuel, intentionnel et expérientiel et un après-coup considéré comme un processus de reconstruction rétroactive dans lequel le sujet remanie les traces mnésiques de ses expériences. Divisé entre une sphère privée et une sphère publique, le sujet didactique prend des décisions dans un espace de liberté qu’il s’autorise ou s’interdit influencé, parfois à son insu, par un jeu de codéterminations qui se révèle inéluctablement dans l’épreuve.

23La posture clinique amène à intégrer la subjectivité du chercheur et ses effets à différents niveaux. Ceci conduit à questionner de l’intérieur les dimensions éthiques et déontologiques de la recherche. Entre recherche de rationalité et prise en compte de la subjectivité, je fais l’hypothèse que l’objectivité est à chercher dans la reconnaissance de cette tension constitutive de toute recherche.

Figure 2 - essai de formalisation

Figure 2 - essai de formalisation

24En lien avec les problématiques touchant aux enseignants débutants, j’évoquerai la construction d’un outil d’analyse des interactions didactiques langagières dans leurs dimensions verbales et non verbales. Le travail collaboratif au sein du GRIDIFE, particulièrement avec Claudine Garcia-Debanc en didactique du français, a permis d’évaluer la pertinence et la généricité d’une double analyse lexicale et sémantique des interactions didactiques. Cet outil permet d’extraire des indicateurs de nature à différencier les pratiques langagières des enseignants débutants et expérimentés.

25Enfin, suite à l’ouvrage collectif du GRIDIFE, j’ai été amenée à construire un « méta cadre » d’analyse des compétences professionnelles des enseignants, qui comprend quatre dimensions interreliées qui interrogent la formation des enseignants, et sur lesquelles je vais revenir (Carnus, Garcia-Debanc & Terrisse, 2008).

5. Mes orientations de recherche

26Ces orientations s’appuient à la fois sur les avancées d’opérations de recherche menées ou en cours ainsi que sur des codirections de masters et de thèses déjà soutenus ou en cours. Elles représentent un ensemble de voies à approfondir dans la perspective de futures directions de recherches.

27Un premier axe renvoie à l’approfondissement théorique et méthodologique de la didactique clinique de l’EPS. Il vise à poursuivre le travail de formalisation entrepris. Il s’inscrit dans le long terme. À moyen terme, un deuxième axe consiste à décliner et à spécifier les quatre niveaux d’analyse des compétences professionnelles des enseignants.

28La problématique de l’expérience et de l’expertise est au cœur du travail de thèse d’André Touboul (2011). Les études de cas contrastés qu’il mène sont de nature à identifier et à préciser des indicateurs de ces facteurs structurant les compétences professionnelles. En lien avec un investissement dans la transmission du savoir, un troisième facteur qui soutient le désir d’enseigner est à explorer à l’aide d’outils qu’il reste à construire.

29Concernant les éléments structurels, les prolongements des travaux relatifs aux ressources langagières sont envisagés à plusieurs niveaux : des rapprochements pluridisciplinaires à des fins comparatistes, un approfondissement de l’étude du registre métaphorique en lien avec la signature de l’enseignant (Blanchard-Laville, 2001). Également, la dimension non verbale des interactions langagières est en cours d’exploration grâce à l’utilisation du logiciel Dartfish. La question des effets interroge le niveau fonctionnel. Il semblerait qu’au fil du temps, les enseignants expérimentés développent un sentiment d’insatisfaction, et même d’impuissance, perceptible à travers les effets déclarés qui diffèrent des effets constatés sur les apprentissages des élèves. Enfin, les propriétés dynamiques à l’œuvre à travers la comparaison entre enseignants débutants et expérimentés, semblent relever de logiques singulières. Néanmoins, le projet est d’extraire au-delà de la singularité des sujets, des régularités fournissant des indices de professionnalisation.

30Un dernier axe, à plus court terme, est relatif à l’investigation de thématiques particulièrement heuristiques et originales. La première est celle de l’évaluation, dont les dimensions publiques et privées ont marqué l’histoire des sujets, notamment lorsqu’ils étaient élèves. S’appuyant sur un grand nombre de travaux antérieurs touchant à la construction et au développement de la compétence à évaluer chez les enseignants d’EPS, cette investigation se prolonge au sein d’une équipe pluridisciplinaire. Le projet, à terme, est de déboucher sur la construction d’ingénieries de formation à l’évaluation. Cette thématique est également au cœur du travail de master de Pierre Pédêches qui approfondit le rôle des procédures et des dispositifs de l’évaluation sur le contrat didactique (Pédèches, 2010).

31La deuxième thématique est celle de la polyvalence. La réflexion entreprise au sein de l’équipe codisciplinaire animée par Claudine Blanchard-Laville, autour d’un corpus longitudinal relatif aux pratiques enseignantes d’un professeur des écoles ainsi que la codirection de la thèse d’Yves Léal portant sur la question de l’éducation à la santé dans un enseignement polyvalent me fournissent aujourd’hui des points d’appui solides pour l’étude de cette compétence au cœur de la problématique de l’enseignant du premier degré.

32À l’interface de la recherche et de la formation, l’étude de ces deux thématiques devrait permettre de préciser le cadre d’analyse des compétences professionnelles et renforcer la pertinence d’un regard clinique en didactique.

6. Conclusion

33Mon positionnement scientifique actuel et les orientations qui en découlent ne peuvent se comprendre qu’à travers un cheminement singulier qui caractérise mon épistémologie de chercheure. Au cœur des sujets et centrées sur le fonctionnement didactique ces orientations rejoignent des préoccupations actuelles relatives à la fécondité des articulations entre recherche et formation des enseignants et se proposent d’investiguer la dimension heuristique de la notion de compétence. Inscrites dans une double filiation, ces orientations, qui rencontrent aujourd’hui l’intérêt d’étudiants, peuvent s’appuyer et se développer sur des dynamiques d’équipes dans des institutions renouvelées. Elles soutiennent aujourd’hui mon désir de chercheure afin de poursuivre ma route, avec d’autres.

Notes

1 Analyse des pratiques enseignantes et de leurs effets sur les élèves.

Table des illustrations

Titre Figure 1 - le positionnement théorique de la didactique clinique de l’EPS
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/9314/img-1.jpg
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Titre Figure 2 - essai de formalisation
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/9314/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 21k

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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