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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 5. Groupe de recherche codisciplinaire

Une interprétation sociologique du faible investissement didactique de jeunes professeurs des écoles

Sylvain Broccolichi

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Il s’agit d’un projet porté par l’école interne de l’Université d’Artois sur les questions soulevée (...)

1Cette communication s’appuie d’abord sur la recherche d’une équipe codisciplinaire animée par Claudine Blanchard-Laville. L’étude de cas d’un jeune professeur des écoles a permis de mettre en lumière différents aspects d’un positionnement professionnel axé sur les relations avec les élèves et la dynamique de la classe. L’investissement moindre des composantes cognitives et didactiques de l’activité enseignante ne relève cependant pas de l’exception, loin s’en faut, d’après les enquêtes effectuées auprès des professeurs des écoles stagiaires et titulaires (Geay, 2010 ; DEPP, 2006) ; aussi ce constat est-il prolongé par une interrogation sur les contextes de formation et d’exercice du métier qui conduisent à ce type de positionnement. Divers travaux nourrissent déjà les réflexions sur ces questions : celles-ci doivent être approfondies dans le cadre d’un projet de recherche pluridisciplinaire en cours d’élaboration1. L’interprétation sociologique proposée ici a donc le statut d’hypothèse de travail : elle s’inscrit dans le cadre d’une approche caractérisée par l’attention portée aux particularités des univers dans lesquels se forgent et évoluent (ou se stabilisent) les dispositions des individus ou des groupes étudiés.

Repérage du positionnement professionnel de Benoît et de son évolution

2Ce travail s’est fondé sur une série d’enregistrements vidéo, d’observations directes et d’entretiens. En particulier, durant l’année de titularisation (avec une classe de CP-CE1), une journée d’observation dans la classe a été prévue chaque trimestre, associée à un entretien semi directif et à l’enregistrement vidéo de certaines séquences de classe de cette journée. Une partie des entretiens était centrée sur la perception qu’avait l’enseignant des difficultés de certains élèves et sur sa façon d’y réagir. Deux résultats convergents ressortaient alors de l’analyse des pratiques observées et des entretiens. D’une part, la focalisation sur les relations avec les élèves et sur le climat de la classe. D’autre part, la tendance à jouer essentiellement sur des leviers motivationnels sans rapport avec les contenus enseignés : théâtralisation, humour, personnalisation des interventions, injonctions à travailler, etc. Pour Benoît, le but est avant tout de stimuler les élèves, de provoquer chez eux des réactions qui les conduisent à « produire » des réponses orales ou écrites à ses énoncés (indépendamment de leur contenu).

  • 2 Ce fait ressort de différentes enquêtes par questionnaires, par exemple dans celle réalisée par la (...)

3Les analyses du corpus constitué (sur dix ans) opérées par les didacticiens et les cliniciens de l’équipe codisciplinaire ont permis de spécifier des modulations de ce positionnement dans le sens d’une maturation professionnelle : quelques évolutions ont été ainsi relevées aux niveaux des stratégies didactiques, du déroulement des séances et des modalités d’interaction avec les élèves. L’approche sociologique adoptée ici se focalise davantage sur les récurrences d’un positionnement professionnel dans lequel la dimension cognitive du métier demeure nettement moins investie que sa dimension relationnelle. Au-delà du cas de Benoît, il s’agit de comprendre pourquoi tant de professeurs des écoles trouvent des satisfactions professionnelles au niveau des relations avec les élèves bien plus qu’à celui de la transmission des connaissances (DEPP, 2006)2. Le projet est de rendre intelligible ce constat en interrogeant ses liens avec les univers dans lesquels se forgent ces dispositions.

4Benoît nous fournit un premier éclairage en nous indiquant que la gêne ressentie au niveau d’un manque de maîtrise des stratégies les plus favorables à des apprentissages ciblés par les programmes, se trouve fortement atténuée dans un contexte d’enseignement où « la pression du programme est moins forte » et où les objectifs d’apprentissage restent assez peu contraignants (en maternelle) :

C’est aussi une des raisons pour laquelle […] je régresse je suis passé du CP à la petite section euh/où y’a moins la contrainte // euh […] du programme […] on est plus sur le côté relationnel […] faire évoluer l’enfant dans la relation qu’on a avec eux […].

5Benoît ressent comme problématique la pression des programmes de l’école élémentaire. Et s’il exprime parfois clairement son souci de se perfectionner sur le plan didactique (notamment pour jouer pleinement son rôle de maître formateur), il s’agit là d’une intention qui requiert de sa part un important effort de rééquilibrage de ses investissements professionnels. Quelles sont les difficultés sous-jacentes à ce problématique effort d’investissement du domaine des relations entre les stratégies d’enseignement et les apprentissages des élèves ? Pourquoi les satisfactions des professeurs des écoles se trouvent-elles si rarement dans ce domaine ? Quelques éclairages convergents de ces questions sont fournis par des travaux de chercheurs en didactique qui étudient les pratiques de diverses catégories d’enseignants.

2. Quels investissements pour quels bénéfices ?

6La recherche coordonnée par Marie-Lise Peltier et impliquant des enseignants novices d’écoles situées en ZEP/REP fait particulièrement bien ressortir les contraintes et les logiques qui entrent en concurrence, voire en contradiction, avec un enseignement construit pour favoriser les apprentissages mathématiques des élèves, en particulier la priorité souvent donnée à la socialisation, aux effets à cout terme (réussite immédiate) ou aux « projets innovants » recommandés par les textes ministériels (Peltier-Barbier, 2004, p. 70-75). Dans cet ouvrage, sont cités aussi d’autres travaux portant sur les écueils relevés dans les pratiques d’enseignement à l’école primaire, même quand elles font suite à des formations centrées sur la composante cognitive. D’importants écarts sont généralement relevés entre les pratiques attendues par les formateurs et les pratiques effectives. Les traces d’une « anticipation traduisant une analyse a priori de la tâche des élèves » apparaissent seulement

[…] lorsque la situation avait été étudiée pendant la formation. La présence de phases de dévolution, […] de mises en commun avec explicitation de procédures, de synthèses construites à partir des propositions des élèves, de phases d’institutionnalisation est encore plus rare (p. 222-223).

7Il en ressort que « la plupart des professeurs retournent assez rapidement à des pratiques peu éloignées de leurs pratiques antérieures ». Des écueils tout aussi fréquents ont été identifiés par d’autres auteurs dans d’autres domaines d’enseignement, notamment à propos des modes de traitement des difficultés d’apprentissage des élèves (Goigoux, 2010). De plus, des signes d’inertie des pratiques et une difficulté assez générale à maîtriser certaines des conditions favorables aux apprentissages sont relevés aussi chez des professeurs de mathématiques assez expérimentés du second degré qui ont accepté d’être observés par un chercheur en didactique des mathématiques : leurs stratégies d’enseignement paraissent souvent « inachevées », avec « une absence fréquente de phase contextualisée ». Leur expertise est souvent mise en défaut dès lors qu’ils ont à enseigner de nouvelles composantes des programmes : ils se laissent alors souvent surprendre par les réactions de leurs élèves, tout comme on le constate régulièrement dans le cas d’enseignants novices (Roditi, 2005, p. 181-183).

  • 3 À noter que 88 % des professeurs des écoles stagiaires s’estimaient insuffisamment formés, contre 7 (...)

8Les auteurs de ces ouvrages envisagent différentes recherches complémentaires, ainsi que des pistes de formation visant à mieux résoudre les différents problèmes identifiés. Notamment pour les enseignants novices (et en cas de modification des programmes), il semble nécessaire de prévoir des accompagnements de pratiques et des aides à l’analyse des problèmes professionnels rencontrés, sur des durées plus longues. Mais ce qui ressort des faits constatés, c’est la nette disjonction entre les connaissances et outils construits par les recherches en didactique et les moyens institutionnellement prévus pour que les enseignants puissent s’en emparer (dans les cursus universitaires, puis dans les plans et dispositifs de formation initiale et continue). Même les enseignants qui ont choisi de s’impliquer dans des dispositifs incluant des observations répétées de leurs pratiques s’avèrent mal armés pour favoriser les apprentissages de leurs élèves, et cela se vérifie même dans le cas d’enseignants du second degré centrés sur une seule discipline. A fortiori, pour le commun des professeurs d’écoles, la difficulté est considérable. Sachant que leurs études universitaires n’ont généralement porté que sur une des disciplines enseignées à l’école primaire, comment pourraient-ils s’initier aux autres domaines de connaissances et à l’ensemble des didactiques des disciplines dans le temps imparti ? D’autant qu’il n’est guère prévu d’établir des ponts entre elles dans la plupart des plans de formation (Maulini & Perrenoud, 2009). Dans ces conditions, comment les professeurs des écoles pourraient-ils investir cette multitude de champs fragmentés avec un bon espoir d’en tirer des motifs de satisfaction professionnelle ? Cette situation n’induit-elle pas un repli sur des sphères de compétences plus accessibles (relations avec les élèves, projet pédagogique, etc.) ou même sur la sphère domestique en cas de désenchantement et de désinvestissement professionnels plus globaux : « l’apprentissage du détachement » et « la préservation de soi » des professeurs stagiaires, mis en relief à partir d’une enquête effectuée auprès de l’ensemble des stagiaires d’un IUFM3 (Geay, 2010), semblent ainsi en passe d’encore s’accentuer au vu des évolutions récentes.

3. Sous une pluie d’injonctions disparates…

9La difficulté des professeurs des écoles à investir avec profit les divers champs didactiques doit aussi être rapportée à la démultiplication de leurs missions et à la pluie d’injonctions s’y rapportant. Au cours des vingt dernières années, toute une série de missions nouvelles - évaluation, élaborations collectives de projets (de cycles, d’école), suivi des élèves et coopérations avec leurs parents, ou encore intégration d’élèves handicapés impliquant divers partenariats - est venue s’ajouter aux classiques missions d’enseignement des professeurs des écoles.

10Après la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École de 2005, les nouveaux programmes ont de surcroît été rapidement réécrits en fonction des principes et découpages inhérents au socle commun de compétences. Il en a résulté aussi un remaniement des outils d’évaluations et des modalités de traitement des difficultés des élèves (PPRE et aide personnalisée notamment), puis de la promulgation d’un nouveau cahier des charges de la formation des maîtres incluant le référentiel des dix compétences professionnelles attendues des enseignants (premier et second degrés). Celui-ci oblige aussi à développer considérablement de nouvelles compétences (en anglais et dans le domaine des TICE notamment).

11Toutes ces obligations et injonctions nouvelles sont formulées dans des termes qui varient selon les textes de référence et sans être associées à des dispositifs et outils qui pourraient faciliter leur appropriation (même le principe des livrets d’accompagnement conçus pour les maîtres n’est pas reconduit). Elles restent ainsi le plus souvent déconnectées de leurs conditions d’assimilation et d’accomplissement en situation de travail. C’est ce qu’indiquent aussi les premières analyses se rapportant aux plans de formation qui émergent laborieusement, dans le sillage des récentes réformes. L’affaiblissement de la formation continue des professeurs des écoles semble d’ores et déjà incontestable, mais des recherches inscrites dans la durée seront nécessaires pour identifier plus précisément comment la formation initiale et continue des enseignants se recompose et quels en seront les effets repérables au niveau des investissements et positionnements professionnels des prochaines générations d’enseignants.

Notes

1 Il s’agit d’un projet porté par l’école interne de l’Université d’Artois sur les questions soulevées par l’évolution de la formation des enseignants. Le projet de recherche élaboré dans le cadre du laboratoire RECIFES étudiera plus précisément les modes de recomposition de la formation et ses incidences sur les apprentissages et positionnements professionnels des nouvelles générations d’enseignants.

2 Ce fait ressort de différentes enquêtes par questionnaires, par exemple dans celle réalisée par la DEPP en 2006 auprès de 1200 professeurs des écoles : interrogés sur leurs principaux motifs de satisfaction professionnelle, 58 % choisissent en premier « le contact avec les élèves » et 15 % « transmettre des savoirs, des connaissances » (sur dix réponses proposées). Les fréquences de choix de ces deux réponses étaient beaucoup moins disproportionnées dans les enquêtes précédentes où la même question était posée.

3 À noter que 88 % des professeurs des écoles stagiaires s’estimaient insuffisamment formés, contre 78 % dans le cas des professeurs stagiaires du second degré.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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