Version classiqueVersion mobile

Didactiques et formation des enseignants

 | 
Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 4. Professionnalisation

Enseignement de la lecture au CP et professionnalisation

Développement professionnel de professeurs des écoles débutants

Sophie Briquet-Duhazé

Texte intégral

1. Introduction

1Cette communication se propose de présenter les résultats des trois premières phases d’une recherche portant sur la professionnalisation et le développement professionnel d’enseignants débutants à propos de l’enseignement de la lecture au CP.

2La première phase concerne les professeurs des écoles titulaires en première année (T1) et l’analyse de leur point de vue quant à leur développement professionnel. La seconde concerne les professeurs des écoles stagiaires en reconversion. La troisième étudie l’observation de séances de lecture réalisées par des PE2 en CP durant leur stage filé. Nous présenterons notre cadre théorique constitué des travaux sur la professionnalisation et le développement professionnel au regard de ceux plus récents dans ce domaine, en didactique du français. Notre problématique centrée sur le « comment » les professeurs des écoles novices enseignent la lecture à leurs élèves de CP sera développée ainsi que nos hypothèses. Suivront la méthodologie et les résultats quant aux trois phases pré-annoncées. Enfin, la discussion permettra de confronter ces résultats tripartites au cadre théorique afin d’en dégager les fils communs ou non.

2. Cadre théorique

3Nous définissons la professionnalisation comme relevant

[…] de l’intention de « mise en mouvement » de ses personnels. Pour cela, elle propose des dispositifs de formation particuliers. Le développement professionnel relève de la dynamique de développement que met en œuvre un individu au fil des situations de travail et de formation qu’il rencontre (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2009, p. 45).

4Dit autrement,

Si le concept de professionnalisation indique une intention sociale, celui de l’institution scolaire, celui du développement professionnel évoque plutôt une dynamique personnelle. […] Selon la majorité des auteurs, ce développement résulte d’un débat entre trois composantes : soi, l’institution scolaire et les pairs (Goigoux, Ria & Toczek-Capelle, 2010, p. 38).

5Les travaux théoriques sur la professionnalisation des individus nous offrent le premier cadre de référence quant aux savoirs professionnels. Ainsi, professionnaliser des personnes

[…] relève d’une intention sociale de transmission, construction, développement et évaluation du système d’expertise (compétences, capacités, savoirs et connaissances) caractérisant la profession concernée, et, dans le même temps, de développement de l’identité professionnelle des personnes (Wittorski, 2005, p. 9).

6Le développement professionnel des enseignants définis par Barbier, Chaix et Demailly (1994) est

l’ensemble des transformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles (p. 7).
Au quotidien, le développement professionnel se construit par et dans l’élaboration identitaire ; cette construction identitaire dépend d’une reconnaissance par les autres des compétences et savoirs produits. Le modèle de la construction identitaire de Dubar (1991) se présente comme une dynamique fondée sur la projection dans l’avenir et sur la négociation dans un espace professionnel des modalités de reconnaissance et des objets reconnus (les compétences). (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2008).

7Concernant l’identité, les dynamiques et les stratégies identitaires comme constituant le développement professionnel, nous renvoyons le lecteur à notre ouvrage de 2008 (p. 23 à 28).

8Beckers (2008) précise que les centrations du débutant demeurent souvent les mêmes : sa survie, la qualité de son enseignement et la centration sur l’élève. Il convient d’étudier précisément si ces étapes sont aussi les mêmes concernant spécifiquement l’enseignement de la lecture au CP. C’est pourquoi ce cadre théorique sur la professionnalisation et le développement professionnel des enseignants débutants se nourrit des toutes dernières recherches en didactique du français précisément dans ce domaine.

9L’ouvrage coordonné par Dolz et Plane (2008) pose la question des objets effectivement enseignés dans un cours de lecture/écriture et celui des interactions entre dimensions sociales et dimensions individuelles du processus d’enseignement et de formation. Bucheton et Dezutter (2008) relient professionnalisation et didactique du français en termes de gestes professionnels, didactiques spécifiques. Jaubert et Rebière (2008) y analysent la formation à l’enseignement de la lecture en listant les savoirs à acquérir : savoirs concernant la lecture (savoirs sur la langue et le langage) ; les savoirs concernant l’apprentissage (développement de l’enfant, étayage, etc.) ; les savoirs concernant l’apprentissage de la lecture (voie directe et indirecte, etc.). Nous sommes de ce point de vue du côté du formateur. Dans son dernier ouvrage, Bucheton (2009) pose la question des gestes professionnels ajustés, question déjà évoquée dans le précédent ouvrage. Ces ajustements caractérisent la réactivité de l’enseignant en classe au travers des situations didactiques issues des mathématiques, du français, des langues étrangères principalement. Concernant le français, Broussal (2009) étudie et analyse les ajustements d’un stagiaire professeur des écoles en classe de CP réalisant une séance sur deux sons. L’auteur souligne l’importance des gestes d’emprunt qui peuvent être mobilisés quant à la forme sans réelle maîtrise du sens. Dans cet exemple précis, le stagiaire emprunte la forme du questionnement. Bucheton (2009, p. 52) justifie le choix de l’expression « geste professionnel » afin d’insister sur « la dimension professionnelle de l’activité de l’enseignant […] Cet agir se manifeste dans des manières de faire spécifiques d’une profession ». L’auteur ajoute que le geste est adressé à autrui en engageant les deux protagonistes. Les gestes professionnels en lecture qui servent de modèle référent ont été très finement répertoriés et analysés dans un travail de recherche antérieur.

10Brodeur et al (2005) étudient le développement professionnel des enseignants comme prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture. En usant des deux prédicteurs de la maîtrise de la langue écrite (les habiletés métaphonologiques et la connaissance du nom des lettres), les auteurs montrent comment la formation peut constituer la clé de l’amélioration de l’instruction dans ce domaine. L’intérêt de leur démarche est qu’elle étudie les résultats d’une collaboration maîtres/université en analysant ces résultats côté maîtres et côté élèves.

3. Problématique et hypothèses

11Comment les professeurs des écoles stagiaires de l’IUFM (PE2) apprennent-ils à enseigner la lecture aux élèves de CP ? Comment construisent-ils ces compétences, quels savoirs professionnels semblent-ils maîtriser et quels sont ceux qui leur font défaut ?

12Nous postulons que l’identité de l’enseignant débutant se construit dans des tensions entre ses représentations quant à sa place et son action dans un environnement scolaire particulier, et sa reconnaissance sociale par ce même environnement au sens large : collègues, inspecteur de l’Éducation nationale, parents (Wittorski, 2007 ; Wittorski & Briquet-Duhazé, 2008). Cependant, s’agissant de l’enseignement du savoir lire, nous émettons l’hypothèse que sa dynamique ne peut avoir un effet sur le développement professionnel de l’individu, qu’aux antipodes ; c’est-à-dire agir très positivement ou très négativement. Nous justifions cette hypothèse par le fait que bien que comportant des risques d’échecs principalement liés au fait que l’enseignant débutant n’a aucune expérience concernant ce domaine, sa prise de risques sera d’autant plus réduite qu’il en assurera la sécurité didactique, pédagogique, matérielle et de mise en œuvre. De plus, l’angoisse de l’inconnu quant à cet enseignement est, dès le début de l’année, renforcée par le fait que le manque ou l’absence de vécu du jeune maître se nourrit tout de même de deux certitudes. Cet apprentissage est long et ne s’apparente à aucun autre quant à son enjeu sociétal. Cet enseignement ne donne jamais lieu à un apprentissage identique chez les élèves et certainement pas du point de vue temporel (les premiers commencent à maîtriser la lecture à Noël, voire avant, quand pour d’autres, l’année de CP ne sera pas suffisante).

13C’est ce que Saujat (2004) nomme la surcompensation qui transforme la faiblesse en force dans une vacillation caractérisant le débutant entre la classe rêvée et la classe réalisée. Il ne s’agira pas ici d’user de l’autorité de peur d’être débordé comme cela est souvent le cas (Saujat, 2004), mais de prendre toutes les précautions afin que la prise de risques se transforme en reconnaissance par les pairs, les parents, la hiérarchie. La surcompensation tend alors à réduire irrémédiablement l’écart entre la classe rêvée et la classe réalisée. C’est pourquoi, nous émettons également l’hypothèse que cet enseignement de la lecture au CP provoque une « dynamique accélératrice du développement professionnel » si tant est que certaines conditions sont réunies comme celle de se voir confier une classe à l’année (Briquet-Duhazé, 2007).

4. Corpus, recueil des données et méthodologie

  • 1 Centre de Mont-Saint-Aignan.

14Nous avons listé durant trois années universitaires (2006-2007 ; 2007-2008 et 2008-2009) les stagiaires en deuxième année à l’IUFM de l’Université de Rouen1, ayant effectué leur stage filé en responsabilité (SRF) en cycle 2 (GS/CP/CE1). Le stage filé a fait l’objet de visites conseils de la part d’un binôme tuteur composé d’un formateur IUFM et d’un maître-formateur. Puis, courant mars de chaque année, le stagiaire a été évalué par un autre formateur dans sa classe de SRF. Dans le même temps, nous listons les PE2 sortants qui deviennent des titulaires de première année lorsqu’ils sont nommés partiellement ou complètement dans un CP. L’ensemble de notre cohorte se compose donc de PE2 et de T1 ayant eu la charge d’une classe de CP en responsabilité au moins une fois sur un temps relativement long. Cette cohorte concerne donc le lien entre formation et débuts dans le métier d’enseignant du premier degré.

Première phase : entretiens auprès de professeurs des écoles titulaires première année (T1)

15Notre corpus se compose de dix entretiens individuels semi-directifs retranscris puis analysés. Ils se sont déroulés à partir du mois de février de leur année de T1 afin que les maîtres novices puissent déjà avoir un recul suffisant sur la maîtrise de la lecture par leurs élèves.

Tableau 1 - Caractéristiques de notre échantillon de T1 en CP

T11

T1 2

T1 3

T1 4

T1 5

CP
100 %

GS/CP
50 %

CP
100 %

CP
50 %

CP
33 %

T1 6

T1 7

T1 8

T1 9

T1 10

GS/CP
100 %

CP
100 %

CP
100 %

GS/CP/CE1
100 %

CP
100 %

16Tous les enseignants ont la responsabilité d’une classe de CP. Il peut s’agir d’un poste fractionné ; le professeur des écoles récemment titularisé complétant le service d’un titulaire (on parle d’un poste à 33 % ou 50 % complété par d’autres affectations partielles). Le T1 peut également être pleinement responsable d’une classe ; on dit alors que son poste est un 100 %. Les entretiens semi-directifs questionnent leur propre point de vue quant à leur professionnalisation dans le domaine de l’enseignement de la lecture.

Deuxième phase : récits de vie de stagiaires PE en reconversion

17Nous avons extrait de notre corpus de PE2, les stagiaires effectuant leur stage filé en cycle 2 et en reconversion professionnelle. Depuis 2006, ils sont huit à avoir enseigné en cycle 2 durant leur stage.

Tableau 2 - Caractéristiques de l’échantillon de PE2

PE2 en reconversion

2006-07

2007-08

2008-09

SRF Cycle 2

1 sur 43

1 sur 43

6 sur 44

18Le nombre de stagiaires en reconversion est à peu près stable chaque année, mais ces derniers ont été plus nombreux à se voir attribuer une classe en cycle 2 durant l’année scolaire 2008-2009. Nous avons eu recours aux récits de vie pour plusieurs raisons. Tout d’abord, comme le précise Orofiamma (2008), c’est un moyen qui permet d’interroger le déroulement d’un parcours ; l’aspect temporel nous permettant de resituer et d’analyser leur action en formation. Le récit de vie relie les différentes facettes de la vie d’un individu (privée, professionnelle) et favorise la compréhension des diverses interactions entre elles. Enfin, nous pouvons croiser les données recueillies avec celles obtenues auprès de leurs collègues T1 lorsqu’il s’agit pour eux d’enseigner la lecture. Le recueil de données provient des récits oraux des stagiaires après leur reconversion, soit pendant leur formation. Puis, trois d’entre eux ont écrit leur biographie chronologiquement. L’ensemble porte sur l’influence que pourrait avoir (ou non) leur ancien métier sur leur enseignement de la lecture au CP, en termes d’expérience transposable.

Troisième phase : observation de séances de lecture réalisées par des PE2 durant le stage filé

19La méthodologie se concentre cette fois sur l’observation de séances de lecture effectuées par quatre stagiaires sur les six en charge d’un CP à cours unique en 2008- 2009. Ce choix se justifie par le fait que les difficultés de gestion de classes à plusieurs niveaux ne doivent pas masquer les savoirs en place et à acquérir pour enseigner la lecture. Les stagiaires en charge d’une classe double ou triple comprenant un CP n’ont donc pas été observés durant cette phase. L’observation a eu lieu en novembre soit en début de formation des professeurs des écoles.

Tableau 3 - Caractéristiques des quatre stagiaires observés

PE1

Liste complémentaire

Choix du cycle 2 comme cycle de stage filé

PE2 1

Non (préparation
CNED)

Oui
PS/MS

Non. Ne souhaitait surtout pas de CP

PE2 2

Oui, deux ans auparavant

Non

Choix du cycle 2, mais ne souhaitait pas de CP car angoissant

PE2 3

Oui, l’année
précédente

Non

Oui

PE2 4

Oui, l’année précédente

Non

Oui, mais vœu plus large : cycle 2

20Chaque stagiaire a été observé une fois. La vidéo n’a pas été utilisée, les débutants redoutant son usage à ce stade de l’année. Une grille d’observation a été conçue en amont en fonction des deux axes primordiaux développés dans notre problématique propre à cette phase. Nous portons attention, d’une part, à la gestion de classe : attention des élèves, autorité, déplacements du maître, des élèves, prise en compte des demandes des élèves, des événements non prévus, la gestion du temps et de l’espace. Nous nous intéressons, d’autre part, à la mise en œuvre et au déroulement d’une séance d’apprentissage de la lecture : supports utilisés (manuel, cahier, ouvrage de littérature, carnet de mots, fichier, tableau, etc.), rôle du maître, activité de l’élève, participation individuelle, collective, la différenciation (travail en groupe, en ateliers, contenus différenciés, présence de l’enseignant, etc.), travail sur le code, la compréhension, la production écrite, l’écriture ; matériel préparé, les affichages et leur rôle, place de l’oral, de l’écrit.

21Certains items relèvent donc de la responsabilité du stagiaire quand d’autres relèvent du titulaire en poste dans cette classe.

5. Principaux résultats

22Première phase : les T1 semblent se professionnaliser dans l’enseignement de la lecture au CP lorsqu’un « système pyramidal » (Briquet-Duhazé, 2010a) composé d’un pair, d’un manuel et d’un poste à l’année, se met en place. En effet, nous pouvons faire état du rôle régulateur joué par un pair. Lorsqu’un autre enseignant de CP travaille avec le débutant (exercices communs, outils pour les élèves communs, etc.), une grande partie de l’angoisse disparaît au profit d’une réflexion plus grande sur les apprentissages des élèves. Tout se passe comme si l’assurance engendrée par le dialogue avec le collègue permettait un investissement plus serein et plus profond dans cet enseignement de la lecture qui est vécu dès lors comme étant beaucoup moins déstabilisant, voire enrichissant. Le débutant va ainsi pouvoir avancer dans sa professionnalisation.

23Les propos communs aux quatre dernières enseignantes sur les dix interrogées portent sur la manière dont un enfant apprend à lire, et le déroulement de leur année repose sur la nécessité d’obtenir une réponse qu’elles savent partielle, mais néanmoins nécessaire à la construction de leur expérience. Si nous savons comment un élève apprend à lire, cela signifiera que nous sommes en bonne voie de devenir des professionnelles. Mais elles ont également conscientisé le fait que le processus est inversé : si nos élèves savent lire à la fin de l’année, c’est la preuve que notre expérience quant à l’apprentissage de la lecture est valide et, par voie de conséquence, notre développement professionnel est favorablement enclenché.

24Enfin, avoir un poste à l’année à 100 % constitue une preuve de la confiance de l’institution envers le novice. Si tel n’est pas le cas de la part de l’administration, c’est bien cette représentation qui se dégage des propos des débutants connaissant cette situation.

25Cependant, d’autres résultats plus contrastés font état d’une redécouverte de facteurs influençant l’apprentissage ou non de la lecture alors même que les cours à l’IUFM ont abordé largement ces paramètres. Les ressources intermédiaires ne concerneraient donc pas la gestion de classe, mais une reconstruction théorique par la pratique de principes fondamentaux favorisant cet apprentissage, dont leur mémoire en tant qu’apprentis enseignants n’aurait gardé aucune trace un an après. Les débutants travaillant seuls n’ont pas de points de repères fondamentaux fournis par un collègue et/ou un support. Ils s’en trouvent bousculés au point de perdre toute assurance dans cet enseignement et, plus généralement, dans l’enseignement. Dans ces situations où la pyramide est inexistante, le déroulement de l’année constitue l’unique paramètre qui offre, a minima, l’assurance temporelle d’une possible expérience en construction. C’est ce que nous nommons « l’incapacité portante » (Briquet-Duhazé, 2010a).

26Deuxième phase : elle met à jour ce qu’offre leur biographie aux stagiaires en reconversion lorsqu’ils enseignent la lecture, que leurs jeunes camarades ne possèdent pas. Trois indicateurs semblent communs : un bon relationnel avec les parents, la planification des apprentissages sur le long terme et la connaissance du métier de l’intérieur sans engagement réel.

27Deux stagiaires ayant exercé un premier métier dans des milieux contrastés énoncent leur parcours de vie en utilisant le même modèle de présentation : les études et un choix qui n’était pas tout à fait le leur. Concernant leur reconversion, ce sont les relations aux parents qui sont listées en premier alors même que la relation récit de vie-enseignement de la lecture était annoncée dès le début. En second, la notion de démarche d’enseignement de la lecture est abordée soit par le biais direct d’un travail partagé, soit par le biais d’une entrée autorisée dans les classes.

28En ce qui concerne les six autres stagiaires, les éléments recueillis quant à l’apport du métier exercé antérieurement pour enseigner la lecture, sont : avoir plus de recul ; avoir des responsabilités ; l’aide de l’écrit professionnel ; la planification des apprentissages sur l’année ; une posture d’enseignant déjà acquise.

29Nous avons retenu les trois indicateurs principaux au regard de leur manque caractéristique chez tous les novices lorsqu’ils enseignent la lecture (connaître un peu en amont le groupe social formé par les parents ; ne pas apparaître comme une débutante du fait de l’âge amoindrirait l’angoisse des parents ; savoir planifier les apprentissages et savoir conduire un projet). Mais ce qui est notable, c’est l’apparence anodine de ces critères chez les stagiaires en reconversion, qui commencent toutes par dire que leur ancien métier ne les a pas aidées, comme pour effacer une vie professionnelle antérieure (Briquet-Duhazé, 2010b).

30Troisième phase : l’analyse des séances de lecture au CP montre que les savoirs professionnels présents et faisant défaut entrent en conflit, provoquant des « gestes professionnels d’ignorance ».

Les savoirs disponibles

31Les savoirs didactiques sur la lecture et son apprentissage, tels qu’ils sont définis par Jaubert et Rebière : l’étude de sons, la compréhension, la phonologie, les unités des mots, la production écrite, etc. Les stagiaires s’approprient le déroulement des leçons en suivant le guide du maître du manuel et quant au retour du titulaire sur ce qu’il a fait juste avant. C’est un point important puisque nous avons vu que ces savoirs didactiques peuvent ne plus être opérationnels chez certains T1.

32En second, nous avons pu, et ce au mois de novembre, noter une volonté de différencier les exercices de lecture en fonction du niveau des élèves. Il semble bien que ces différences de niveaux en lecture, chez les élèves, si caractéristiques au CP, provoquent une différenciation des activités bien plus tôt, et bien plus, que dans un autre domaine disciplinaire ou un autre niveau de classe.

Les savoirs manquants

33Nous avons noté chez les quatre stagiaires une grande difficulté à poursuivre la gestion de la totalité de la classe lorsque le novice s’adresse à un élève particulièrement. Ce trait est dépeint dans toutes les classes et concerne la grande majorité des débutants. Il n’est donc pas un trait caractéristique de l’enseignement de la lecture au CP. Cependant, il le devient. En effet, il est majoré par le fait que les stagiaires savent qu’ils doivent faire lire (au sens d’oraliser) leurs petits élèves individuellement, et ce en continu. De ce fait, ils perdent bien plus souvent l’ensemble des élèves qui demeurent livrés à eux-mêmes.

34La gestion du temps réel des apprentissages soit l’efficacité et la portée des exercices. Prenons deux exemples : la stagiaire 4 proposera comme exercice au groupe des plus faibles, une activité dont le découpage-collage mangera l’ensemble du temps qui aurait dû avoir pour objectif la reconstitution d’une phrase. La stagiaire 2 va consacrer dix minutes à tenter de faire définir ce qu’est une phrase alors même que la consigne portait sur l’oralisation de deux phrases du texte. Là encore ce trait est bien connu de la gestion de classe des débutants, en général. Cependant, il prend une tout autre importance s’agissant de l’enseignement de la lecture.

6. Discussion

35Cette discussion nous permet de mettre en perspective les résultats à ces trois étapes de la professionnalisation en lecture au regard de notre cadre théorique.

36L’analyse comparative de ces entretiens montre que l’enjeu de l’enseignement de la lecture joue un rôle d’autant plus grand dans le processus de professionnalisation que certaines conditions humaines, matérielles et administratives sont réunies en un système pyramidal. À défaut, lorsque le pair est absent, qu’il n’y a pas de manuel et que le poste n’est pas un poste à l’année, le novice n’a plus aucun repère, mais sait qu’il doit quand même avancer. Lorsqu’il s’agit d’enseigner la lecture, les novices ont donc une autre angoisse que la gestion de classe. Si nous comparons leur point de vue avec les récits de vie des stagiaires en reconversion, nous constatons que l’élément avancé commun semble être le travail avec un pair, qu’il soit collègue ayant lui-même une classe de CP ou collègue ayant accueilli une personne dans sa propre classe de CP.

37Enfin, les observations de séances de lecture, nous montrent combien la gestion de classe (et particulièrement, l’agitation et les bavardages des élèves) est au centre de leurs difficultés, contrairement à leurs discours « hors classe ». Nous retrouvons donc ici l’un des traits caractéristiques des enseignants débutants dépeint depuis longtemps par la communauté scientifique internationale. En cela enseigner en classe de CP ne diffère pas d’un enseignement prodigué dans un autre niveau. Cependant, c’est dans la classe de la stagiaire 4 que les élèves sont les moins bruyants. L’agitation apparaît lors des moments de rupture, lorsqu’il s’agit de distribuer les cahiers par exemple. Mais le rythme relativement soutenu de la séance (la plus courte des quatre) alternant oral/écrit, déplacement des élèves, manipulations, etc., fait que l’attention est là. Ils sont plus souvent actifs à plusieurs (le jeu des étiquettes à remettre en ordre mobilise dix élèves plus un « chef de gare ») là où d’autres lisent un par un. Cette réflexion est construite en amont (elle apparaît sur les fiches de préparation) et constitue un savoir professionnel important. Par contre, si nous reprenons l’expression de Bucheton, il n’y a pas de geste professionnel d’ajustement proposé par les trois autres stagiaires concernant le fond sonore. Il y a même quasiment « geste professionnel d’ignorance » quant au bruit dont on ne peut que dénoncer l’excessive présence en continu. Dit autrement, l’importance de la lecture - et, donc, du déroulement prévu de la séance - n’est pas remise en cause par la régulation du bruit qui s’avère pourtant nécessaire. Au total, même si la leçon a été réalisée comme prévu, il n’est pas du tout certain qu’elle ait été profitable à la majorité. C’est une donnée qui nous semble particulièrement importante, car, du point de vue de la professionnalisation, il y a une satisfaction identitaire à avoir accompli le prévu dont on peut souligner le caractère fondamental en lecture. Par contre, du point de vue de l’apprentissage des élèves, la répétition de ce phénomène de geste professionnel d’ignorance ne peut être que nocif.

38Pour conclure, nous définissons donc le geste professionnel d’ignorance lorsque, face à la situation qui ne peut qu’être saisie, perçue par le débutant (ici, le fond sonore important ; ou encore des mots lus aisément par des élèves alors que le stagiaire les définit comme inconnus), il n’y a pas réactivité, encore moins ajustement, mais ignorance dont on peut supposer qu’elle semble la réponse la plus appropriée au fait que le débutant ne sait pas comment prendre en compte cet événement, mais dont l’importance lui semblera toujours moindre que celle de poursuivre un enseignement aussi fondamental que celui de la lecture.

Notes

1 Centre de Mont-Saint-Aignan.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search