1Cette communication s’appuie sur les résultats d’une partie de notre recherche à propos de l’étude des difficultés des enseignants débutants de SVT à construire des situations d’enseignement apprentissage tenant compte des conceptions des élèves. Nous nous sommes intéressé dans cette communication aux dispositifs que les stagiaires de PLC2 en SVT poursuivent dans une séance de manière à prendre en compte les conceptions des élèves selon le modèle de l’apprentissage constructiviste, ainsi qu’aux plans de formation dans deux IUFM.

1. Question de recherche et cadre théorique

2Nous cherchons à comprendre et à répondre à la question spécifique suivante :

Quels sont les dispositifs que les enseignants débutants mettent en place dans la classe à partir de leur formation en IUFM pour prendre en compte les conceptions des élèves.

3Notre recherche questionne le processus d’apprentissage des savoirs dans le modèle constructiviste et la formation des enseignants en SVT. L’enseignant, dans ce modèle constructiviste, a plutôt un rôle de médiateur et de metteur en scène. Nous partons des études montrant l’importance de mieux connaître les parcours de formation des enseignants débutants pour mieux les former (Goigoux, Ria & Toczek-Capelle, 2010). Les enseignants utilisent des situations d’enseignement variées au cours, par exemple, de situations problèmes, de débats scientifiques (Orange & Fabre, 1997). Nous nous appuyons également sur l’analyse le dispositif de point de vue didactique que les stagiaires utilisent dans une séance (Orange, 2008) et sur des études qui disent l’importance de prendre en compte ce que les élèves savent déjà ou les conceptions des élèves (Giordan, 1994 ; Bachelard, 1934).

4Plusieurs moyens didactiques sont possibles pour prendre en compte les représentations des élèves (Giordan & De Vecchi, 1996). Des enseignants prennent en compte les conceptions des élèves dans leurs séances en se basant sur un modèle constructiviste, c’est-à-dire un modèle qui considère qu’il est nécessaire de partir des représentations initiales des élèves pour pouvoir les faire évoluer. Nous avons travaillé avec des stagiaires de SVT dans deux IUFM français (IUFM Pays de La Loire à Nantes et IUFM de Basse Normandie à Caen). Pour tenter de répondre à nos questions de recherche, nous avons d’abord analysé le plan de formation dans ces deux IUFM et les questionnaires remplis par les formateurs. Ensuite, nous avons analysé les questionnaires proposés aux stagiaires à la fin de leur formation et nous avons analysé leurs dispositifs dans des mémoires professionnels.

2. Manière de traiter les conceptions d’élèves et but de leur utilisation, vus par les formateurs

5Nous analysons ce point à partir de deux axes des données : le premier est le plan de formation et le deuxième est leur formation mise en œuvre avec les stagiaires en IUFM.

2.1. À partir du plan de formation

6Nous essayons de comparer les différents points entre les deux plans de formation en nous intéressant particulièrement à la place de conceptions des élèves dans ces plans. Nous croisons les axes principaux de deux plans de formation pour faire émerger les points communs entre les deux plans ainsi que les points différents, selon le tableau suivant :

7Nous voyons que les stagiaires suivent des séances et des formations différentes dans les deux IUFM. Nous pouvons tout d’abord noter les points communs entre les deux plans :

• concernant les stages : les stagiaires prennent des outils techniques pour les mettre en œuvre dans leur classe et confronter leurs représentations à la réalité d’enseigner à l’école et dans une classe ;

• des formations communes à l’utilisation de TICE.

8À partir des autres formations, nous pouvons distinguer deux types :

• des formations générales autour des sciences de l’éducation, philosophie, et formations professionnelles communes pour tous les stagiaires ;

• des formations individuelles autour de la pratique professionnelle, des réflexions sur les enjeux didactiques et du suivi individuel du mémoire professionnel.

9Nous pouvons ensuite remarquer des points spécifiques à chaque plan de formation :

• un plan de formation spécial pour les stagiaires de PLC2 en SVT à l’IUFM de Caen ;

• à l’IUFM de Nantes, davantage d’intérêt est donné aux mémoires professionnels par rapport à l’IUFM de Caen ;

• à l’IUFM de Caen, nous voyons un peu plus de formations concernant des dispositifs didactiques, les épistémologies des sciences, et un plus fort accent sur la relation entre les trois dimensions du triangle didactique ainsi qu’une reconstruction des acquis des élèves ;

• nous ne remarquons pas de formation spécifique concernant le travail des stagiaires sur les conceptions des élèves à l’IUFM de Nantes. Par contre, nous voyons plus de signes et de points pour la prise en compte des conceptions des élèves dans plusieurs modules (4 et 5) de l’IFM de Caen.

2.2. À partir de leur formation à l’IUFM

10Nous avons fait passer un questionnaire en juin de l’année scolaire 2006-2007 aux formateurs de SVT à l’IUFM de Nantes et à celui de Caen. Nous essayons d’éclairer le plus largement possible leur point de vue de travail avec les stagiaires tout au long de l’année et leur manière d’apprendre aux stagiaires à utiliser les conceptions d’élèves dans leurs séances. Une question de notre questionnaire précise le travail des formateurs avec les stagiaires par rapport aux conceptions des élèves. Notre questionnaire est celui-ci :

Dans les formations PLC2 de SVT, est-ce que vous travaillez sur l’utilisation des conceptions des élèves par les stagiaires ? Si oui, de quelle manière ?

11Nous cherchons à savoir comment former les stagiaires à utiliser les conceptions d’élèves.

12Nous voyons bien que les formateurs d’IUFM travaillent sur l’utilisation des conceptions d’élèves, et que le travail sur les conceptions occupe une place importante dans les plans de formation. Le formateur de Nantes écrit :

Oui, c’est notre préoccupation majeure. Les bilans définitifs de la formation, révèlent, que « la prise en compte de ces conceptions » est une partie qui les préoccupe beaucoup et sur laquelle ils porteront leur attention au cours de leur carrière. (F1)1.

13Le formateur de Caen écrit :

La plupart des PLC2 réalisaient une prise d’informations sur les conceptions des élèves pour leur travail de mémoire. (F2)2.

14Nous voyons également que le but de l’utilisation des conceptions d’élèves est varié selon l’IUFM. À Nantes, le but est d’utiliser les conceptions comme un démarrage de la démarche d’investigation et elles sont les fondations de la mise en place des questions productives, puis elles sont mises en débat. Le formateur écrit :

On travaille avec les stagiaires afin que les conceptions des élèves soient le démarrage de la démarche d’investigation. (F1).
Dans tous les cas, elles sont les fondations de la mise en place des questions productives. (F1).
On amène les stagiaires à prendre en compte toutes les conceptions, enfin un certain nombre, et les mettre en débat. (F1).

15À Caen, le but est de faire de l’évaluation diagnostique, en lien avec sa fonction dans le processus de l’apprentissage. Il s’agit de travailler à l’élaboration d’une fiche didactique. Le formateur de Caen écrit :

On abordait la question de l’évaluation diagnostique en lien avec sa fonction dans le processus d’apprentissage […] On formalisait le travail sous forme d’une fiche didactique. (F2).

16À propos de la manière de traiter les conceptions d’élèves, à Nantes, il n’y a pas d’inscription d’un module spécifique. Les conceptions d’élèves sont collectées et traitées de deux manières, soit oralement - elles sont traitées directement lors de la séance -, soit par écrit pour l’analyse des obstacles. Un formateur note :

17Elles sont donc collectées

• soit par oral, avec tout un travail sur leur interprétation immédiate, leur mise en débat et leur intégration dans le déroulement immédiat de la suite de la séance ;

• soit par écrit, avec un travail cette fois-ci sur le repérage des obstacles et la possibilité d’un feed-back sur ces représentations. (F1).

18À Caen, il existe un module obligatoire sur le travail des conceptions d’élèves par les stagiaires. Les conceptions d’élèves sont traitées dans trois séances : la première séance pour préparer l’évaluation diagnostique, la deuxième et la dernière pour analyser les productions d’élèves par des grilles d’analyse et enfin mettre sous forme d’une fiche didactique. Un formateur dit :

Une séance servait à préparer l’évaluation diagnostique, la seconde et la dernière à analyser les productions des élèves (en fonction des thèmes traités, on mobilisait des grilles d’analyse déjà constituées ou alors on devait en construire) et on formalisait le travail sous forme d’une fiche didactique. (F2).

19Nous voyons des manières variées de travailler avec les conceptions d’élèves.

20Les formateurs de l’IUFM de Nantes forment les stagiaires plutôt selon le schéma suivant :

21Tandis que les formateurs de l’IUFM de Basse Normandie forment plutôt selon le schéma suivant :

22Nous pouvons remarquer que la stratégie des formateurs de l’IUFM de Nantes porte sur la récupération des conceptions d’élèves qui jouent un rôle d’obstacle à l’accès aux savoirs scientifiques. Les conceptions obstacles sont ensuite insérées dans un débat ou une discussion avec tous les élèves. Pourtant, la stratégie de l’IUFM de Caen consiste en une analyse des conceptions d’élèves pour ensuite les modifier en des savoirs plus raisonnés avec les élèves.

3. La stratégie utilisée par les stagiaires quant à l’utilisation des conceptions d’élèves

23Nous analysons les stratégies des stagiaires quant à la prise en compte des conceptions d’élèves de façon écrite. Nous commençons par les stagiaires de Nantes et du Mans, puis nous poursuivons par les stagiaires de Caen.

3.1. Pour les stagiaires de l’IUFM de Nantes et du Mans

24Tout d’abord, la plupart des stagiaires posent à leurs élèves une ou des questions. Les élèves répondent soit par des phrases écrites, soit en faisant un dessin ou un schéma, ou bien encore par les deux ensemble (des phrases et des schémas). Les stagiaires répartissent la classe en trois ou quatre groupes de trois ou quatre élèves chacun. Chaque groupe répond à la question, puis un des élèves de chaque groupe vient présenter au tableau la réponse de son groupe. Une discussion se met en place autour des réponses données pour trouver la bonne solution. Ce débat entre élèves a pour but de montrer les conceptions erronées chez les autres élèves, de trouver et d’identifier la bonne conception scientifique et, enfin, de la transformer en savoir scientifique plus clair et bien raisonné chez les élèves.

3.2. Pour les stagiaires de l’IUFM à Caen

25Les stagiaires de Caen sont moins explicites sur leurs stratégies d’utilisation des conceptions d’élèves que les stagiaires de Nantes et du Mans. Cependant, la plupart des stagiaires commencent par faire une évaluation diagnostique par écrit. Ils procèdent ensuite à l’analyse des conceptions collectées pour enfin les mettre en débat ou en discussion en classe afin de les faire évoluer vers des savoirs plus raisonnés.

26Nous voyons que le dispositif est différent entre les stagiaires de Nantes et du Mans et les stagiaires de Caen. Nous essayons de connaître les difficultés des stagiaires face à de tels dispositifs de mise en œuvre et d’utilisation des conceptions d’élèves.

4. Les moyens mis en place par les stagiaires pour prendre en compte les conceptions des élèves

27Nous essayons de classer les différents types d’utilisation des conceptions des élèves par les stagiaires dans leur mémoire d’IUFM. Nous avons analysé leur démarche à partir du moment où ils commencent à prendre en compte les conceptions des élèves et jusqu’ à la fin de la séance.

28Nous remarquons que les stagiaires utilisent plusieurs manières de travailler sur les conceptions des élèves ; nous les classons dans les catégories suivantes :

29• catégorie 1. Les stagiaires commencent à regrouper les élèves par trois ou quatre. Ils posent une ou plusieurs questions aux élèves qui doivent y répondre par un texte ou un schéma. Un élève de chaque groupe présente aux autres la production de son groupe. Enfin, les stagiaires organisent un débat autour de ces conceptions, débat qui permet de les transformer en conceptions scientifiques. Un stagiaire écrit :

En tout début de chapitre sur la digestion avec les cinquièmes, j’ai divisé la classe en six groupes de trois à quatre élèves. Chaque groupe avait pour consigne de produire un schéma sur une affiche qui devait répondre à la question suivante : « D’où vient le glucose apporté par le sang aux organes ? ». En peu de temps, tous les groupes sont arrivés au fait que le glucose vient des aliments que nous mangeons et que nous digérons. Les élèves se sont ensuite attelés très sérieusement à la confection de leur affiche ; ils savaient que j’en choisirais une et que je demanderais à l’un des membres du groupe de venir présenter leur production au tableau. Des débats parfois très animés (dans le bon sens du terme) se sont mis en place au sein des groupes. Ils étaient confrontés une première fois à des représentations différentes de la leur. Il s’agissait de se mettre d’accord entre eux pour aboutir à une explication commune. (SN3)3.

30Nous pouvons résumer cela dans le schéma suivant :

31• catégorie 2. Les stagiaires posent une ou des questions aux élèves, les élèves doivent y répondre par un texte ou un schéma. Puis les stagiaires commencent à analyser les productions des élèves et, surtout, à faire ressortir les conceptions erronées des élèves. Ensuite, ils regroupent les élèves qui ont presque les mêmes conceptions.

Après avoir recueilli les conceptions initiales des élèves répondant à la question sur l’origine des nutriments et leur devenir, j’ai analysé toutes les productions individuelles. j’ai fait ensuite des regroupements entre élèves ayant des conceptions proches, c’est-à-dire de niveau de savoir scientifique à peu près identique. (SC15) .

32Enfin, ils essayent de faire un débat autour de ces conceptions pour les changer en conceptions plus proches des savoirs scientifiques. La différence entre cette manière de faire et la précédente est qu’ici les stagiaires recueillent d’abord les conceptions individuellement, puis ils les font analyser. Ensuite, les stagiaires les recueillent à nouveau par groupe. Nous pouvons résumer cela dans le schéma suivant :

33• catégorie 3. Les stagiaires commencent, après avoir recueilli les conceptions des élèves, à les analyser. Ensuite, ils organisent un débat autour de ces conceptions. Enfin, ils font une évaluation de ces conceptions. Les stagiaires ont besoin de plusieurs séances pour suivre ce dispositif. Un stagiaire écrit :

Il s’agira de :
a) recueillir les conceptions initiales des élèves d’une classe de cinquième sur la notion de circulation sanguine, selon une méthode de prospection choisie ;
b) regrouper ces conceptions afin de les analyser ;
c) proposer un exemple de remédiation en utilisant ces conceptions dans une démarche pédagogique ;
c) vérifier l’efficacité de cette remédiation. C’est-à-dire, évaluer l’évolution des conceptions des élèves vers un niveau supérieur de savoir à la fin du chapitre. (SC3)4.

34Dans cette manière de faire, les stagiaires recueillent les conceptions individuellement, mais sans les recueillir en groupes après l’analyse. De plus, les stagiaires font évaluer les conceptions à la fin de chaque unité de formation. Nous pouvons schématiser ce type de la façon suivante :

35• catégorie 4. Dans ce type d’utilisation, après le recueil des conceptions des élèves, les stagiaires y remédient directement sans passer par l’analyse du contenu scientifique du cours. Enfin, ils essayent d’évaluer les conceptions des élèves.

36Nous regroupons les résultats trouvés dans le tableau suivant :

37Les stagiaires de Caen travaillent de manière variée avec les conceptions des élèves alors que les stagiaires de Nantes n’utilisent qu’une seule méthode, et un nombre important de stagiaires utilise la première manière dans leur démarche pour prendre en compte les conceptions des élèves. Mais comment les stagiaires procèdent-ils pour recueillir les conceptions des élèves dans leurs séances ? Quels sont les types de recueil que les stagiaires mettent en place pour les conceptions initiales des élèves ?

5. Types de recueil des conceptions des élèves mis en œuvre par les stagiaires

38Nous essayons de connaître les moyens utilisés par les stagiaires lors de leurs séances pour recueillir les conceptions des élèves. Nous classons ces moyens dans les catégories suivantes :

1. demander de faire un schéma : les stagiaires posent une question dans laquelle ils demandent aux élèves de faire un schéma répondant à la question : « Que deviennent les aliments qu’on mange ? Le schéma fera apparaître la bouche et un muscle » ou bien les stagiaires présentent un schéma et demandent aux élèves de le compléter : « Compléter le schéma de manière à expliquer comment le sang circulait dans l’organisme » ;

2. demander de rédiger un texte : les stagiaires demandent aux élèves de répondre à la question par la rédaction d’un texte. Un stagiaire pose la question suivante : « Comment l’organisation du système circulatoire permet-elle à la fois de recharger le sang en dioxygène et d’apporter le dioxygène aux muscles de façon continue ? » ;

3. demander de faire un schéma et/ou un texte : les stagiaires demandent aux élèves de répondre à la question par un schéma et/ou un texte expliquant ou complétant ce schéma. Un stagiaire de Caen demande de répondre par un dessin et un texte explicatif à la question suivante : « Comment les aliments sont-ils transformés en nutriments et quel est le devenir de ces nutriments ? ».

Tableau 3 - Types de recueil des conceptions des élèves mis en œuvre par les stagiaires à l’IUFM de Nantes et de Caen

39Nous pouvons remarquer que :

• les stagiaires dans les deux IUFM utilisent des types variés (schéma, texte, schéma et/ou texte) pour recueillir des conceptions des élèves ;

• les stagiaires de l’IUFM de Caen sont plutôt enclins à demander aux élèves de faire un schéma et un texte alors que les stagiaires de l’IUFM de Nantes sont enclins à demander aux élèves de faire un dessin ou de faire un schéma dans leurs réponses aux questions.

6. Conclusion

40En général, nous pouvons remarquer l’importance du rôle du plan de formation et, aussi, que les formateurs forment leurs stagiaires à prendre en compte les conceptions des élèves. Nous pouvons remarquer également que les formateurs en IUFM sont intéressés à travailler avec leurs stagiaires sur la prise en compte des conceptions d’élèves dans le cours. Cependant, à l’IUFM de Basse Normandie, cela est fait de façon plus « officielle », car il existe un module spécial dans le plan de formation pour apprendre aux stagiaires à utiliser les conceptions d’élèves.

41De plus, les façons de travailler sont différentes. À l’IUFM de Nantes, les stagiaires insistent plutôt sur la manière de récupérer les conceptions obstacles chez les élèves, alors qu’à l’IUFM de Caen les stagiaires insistent plus sur l’analyse des conceptions obtenues en utilisant des débats scientifiques. Nous observons que les stagiaires des deux IUFM suivent plutôt la façon de travailler qui leur a été enseignée par leurs formateurs.

42Enfin, les formateurs ont suivi plutôt le plan de formation spécifique à chacun des deux IUFM. Nous insistons aussi sur l’importance du parcours de formation des enseignants débutants et sur les effets de ces formations sur la pratique des stagiaires.