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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 4. Professionnalisation

Construire le texte du savoir en SVT

Un objet de formation

Patricia Schneeberger et Maryse Rebière

Texte intégral

1. Introduction

1L’étude que nous présentons s’intègre dans le projet de recherche collaborative, entre trois IUFM, « Mise en texte et pratiques des savoirs » (MET) dirigé par C. Orange, dans le cadre d’une collaboration étroite entre didacticiens du français et didacticiens des sciences pour comprendre le rôle du langage dans les apprentissages en sciences.

2Des travaux récents ont montré l’importance de l’élaboration de textes écrits dans la construction du savoir. Cette articulation entre sciences et production écrite pourrait, selon nous, être objet d’enseignement. Si cette articulation, indispensable, est abordée dans la formation en premier degré, elle l’est moins dans le second, notamment en lycée. Or, nos recherches sur la MET font émerger les difficultés des professeurs dans les stratégies d’aide à la production de textes cohérents, cohérence dont on sait (Jaubert, 2007) qu’elle est corrélée à la cohérence du savoir construit.

3Notre contribution étudie le cas particulier d’un dispositif de formation visant à favoriser la réflexion des enseignants débutants sur ce sujet, en vue, à terme, de provoquer des déplacements dans leurs conceptions des apprentissages scientifiques et, plus particulièrement, du rôle de l’écrit dans l’élaboration de connaissances cohérentes. Ce dispositif consiste à proposer une partie d’un corpus recueilli en seconde (adaptation à l’effort) dans la classe d’un enseignant expert qui utilise l’écrit comme outil de construction des connaissances.

4Nous proposons d’interroger cette pratique de formation sur les avancées professionnelles qu’elle permet. Nous essaierons également de repérer les limites des situations faisant recours à l’analyse de pratiques expertes en formation initiale.

2. Cadre théorique et problématique

5Interroger en formation les pratiques d’écrit mises en œuvre dans un module de sciences suppose deux postulats concernant les rôles accordés l’un à l’écrit dans l’élaboration des connaissances et l’autre à l’analyse d’une pratique experte en formation.

2.1. Processus d’écriture et construction du savoir

6Ce qui nous intéresse dans la mise en œuvre d’écrits au cours de modules d’enseignements disciplinaires c’est de pouvoir reconstruire, au travers des différentes étapes de la production écrite, l’activité intellectuelle de l’élève plus que les formes, résultats de cette activité, qui fixeraient (définitivement ?) un savoir canonique. C’est le langage au travail, qui est l’objet de notre attention. Ces écrits (« de travail », « pour apprendre », « réflexifs », ou encore « intermédiaires ») présentent une double fonction :

  • ils balisent le processus d’élaboration et de stabilisation de l’énoncé de savoir dont ils sont, à terme, constitutifs ;

  • ils témoignent d’un ensemble de pratiques sociales auxquelles ils sont articulés et qu’ils orientent.

7Les écrits sont des outils de reconfiguration des connaissances. Vouloir suivre le travail de construction des savoirs au cours de séances d’enseignement-apprentissage renvoie à la dimension heuristique du langage et à la capacité du sujet à revenir sur son cheminement intellectuel, sur ses actions langagières et cognitives, à les mettre à distance.

8Il s’agit, par ces écrits, d’amener l’élève à (re)construire les savoirs visés par l’enseignant. C’est dans ces écrits successifs que se négocie et se stabilise la signification des savoirs, s’essaient des pratiques langagières tâtonnantes, se construisent des discours « hybrides » ainsi que la cohérence et s’affirme une position énonciative nouvelle.

9Ils permettent de mettre en tension les différents points de vue publiés dans la classe ; ils sont le lieu de leur critique, de leur reformulation dans de nouveaux énoncés, de la stabilisation d’accords ou de désaccords provisoires ; ils sont le milieu, entre autres, de la reconfiguration progressive de l’activité et de la transformation des concepts.

10C’est dans/par/grâce à ces discours de travail et à leur mise à distance régulière (provoquée par l’enseignant) que l’élève construit une position énonciative et des points de vue pertinents, c’est-à-dire qu’il se construit en tant qu’acteur dans la discipline et s’approprie les savoirs.

11Jalonnant les étapes de l’apprentissage, ces productions peuvent être considérées comme des indicateurs de la façon dont les élèves se positionnent sur le plan énonciatif et s’approprient les savoirs et les genres qui leur sont inextricablement liés. Ils signalent les obstacles, les résistances, les avancées, même maladroites et sont sources de réajustements magistraux.

2.2. Scénarios de formation

12Quels que soient les systèmes de formation des enseignants adoptés, l’alternance est depuis une vingtaine d’années (cf. Perrenoud, Paquay, Altet, etc.) au cœur du développement de la compétence professionnelle. Or, on sait que la « théorie » (et tout ce que les formés entendent par ce terme, particulièrement tout ce qui ne se passe plus dans la classe d’exercice…) « passe » difficilement (cf. Goigoux et al. 2010). L’adjectif « théorique » ne s’oppose plus à « pratique » ; il est synonyme d’utopique. La « théorie » est donc, paradoxalement, une pratique jugée peu réaliste lorsqu’elle doit être mise en œuvre par un débutant.

13La question se pose alors, pour les formateurs, de la mise en synergie des deux volets de l’alternance : comment utiliser la pratique pour permettre aux débutants de devenir des praticiens efficaces et réflexifs (notion considérée actuellement comme nécessaire à la construction de la professionnalité) ?

14En quoi une pratique experte initiée par la recherche sur la MET peut-elle devenir objet de formation ?

3. Méthodologie

15Pour une recherche précédente, nous avons suivi un professeur au cours du chapitre consacré à l’adaptation à l’effort physique en classe de seconde. Nous avons étudié ses démarches de mise en texte du savoir, appuyées sur des réécritures multiples, liées à des réaménagements successifs de la situation de départ. La construction progressive du savoir en jeu procède ainsi d’une suite de reconfigurations, permises par des essais successifs d’élaboration d’explication, auxquels les élèves sont invités.

16La comparaison des textes produits par différents élèves, au cours de la séquence, permet de faire apparaître des différences importantes, tant dans la nature des savoirs construits, que dans la prise en compte des pratiques de savoirs dont ils sont issus. Nous avons en effet constaté que certains élèves sont capables d’adopter d’emblée une posture scientifique pertinente alors que, pour d’autres élèves, tout un cheminement est nécessaire pour accéder aux composantes d’une culture scientifique.

17Pour éviter de produire de l’hétérogénéité, il est donc important que le professeur se donne les moyens de concevoir un étayage adéquat.

3.1. Choix du corpus

18La séquence experte est axée sur la construction d’un problème à partir d’un paradoxe, et la mise en jeu d’une conception du vivant comme système. Elle vise l’articulation entre savoirs et pratiques (élaboration de preuves à partir de modèles, études expérimentales, mesures et calculs).

19Le corpus recueilli, composé d’écrits intermédiaires élaborés dans des conditions différentes (individuellement, par groupes, collectivement), nous a permis de faire émerger l’hétérogénéité des stratégies des élèves, les sources de réussite ou de difficultés dans leurs productions ainsi que d’analyser les stratégies d’étayage des mises en texte proposées par le professeur.

3.2. Dispositif de formation

20Issus de ce corpus, les écrits de deux élèves ayant des postures très différentes ont été proposés aux débutants, qui ont, pour la plupart, déjà conduit une séquence portant sur ce chapitre.

21La tâche prescrite (comparer les écrits de deux élèves et relever les différences) vise l’analyse des stratégies mises en œuvre par le professeur pour associer les élèves à la construction du texte du savoir à la place d’un texte déjà construit (extrait de manuel, par exemple). Il s’agit, en outre, d’envisager les relations entre pratiques discursives et apprentissages scientifiques pour engager une réflexion sur les conditions d’une meilleure réussite des élèves. Le descriptif de la séquence et les documents collectifs produits par les élèves ont été joints aux deux séries d’écrits à analyser.

22La séance de formation se déroule en trois temps :

  • présentation du corpus par le formateur et des objectifs de la formation ;

  • travail en groupe : le formateur répond aux demandes d’explicitation, propose des exemples, ouvre des pistes, réoriente le travail. Chaque groupe produit un écrit ;

  • discussion à partir de ces écrits. Un stagiaire est chargé de rédiger une synthèse de la discussion.

4. Résultats

23Les données recueillies rassemblent les notes prises par le formateur, les productions des stagiaires et des éléments d’évaluation de la séance de formation.

4.1. Analyse des écrits des élèves par les stagiaires

24Un groupe n’a pas compris qu’il s’agissait de comparer le cheminement de deux élèves et fait une évaluation globale :

Écrit 1 : les élèves sont dans l’état d’esprit, ils sont dans la perspective que le professeur veut introduire.

25On peut imaginer que cette façon de procéder renvoie à des pratiques (courantes chez les enseignants) qui consistent à ne pas tenir compte des écarts entre les élèves.

26D’autres groupes ont comparé les textes deux à deux (Amandine/Lisa) en repérant pour chacun les notions acquises et les difficultés, mais n’ont pas cherché à caractériser les stratégies de chaque élève si ce n’est pour dire que Lisa a davantage de difficultés

27Un groupe a essayé de comprendre les différences entre les deux élèves et pose une question concernant leur prise en charge par le professeur :

Amandine : élève pertinente dans ces explications, en avance souvent dans ses explications. Elle montre bien les liens entre le débit ventilatoire et sanguin au niveau de son dernier écrit. Propose des hypothèses.
Lisa : Écrit 1 : niveau de compréhension plus faible (problématique plus faible). Écrit 6 : des confusions entre débit ventilatoire et débit sanguin où elle tente de faire un lien entre les deux.
Que faire avec une telle hétérogénéité des classes ?

4.2. Regard sur l’étayage du professeur

28Certains stagiaires expliquent les erreurs des élèves par un défaut de connaissances :

Première étape Problème de l’élève : lors d’un effort, nous augmentons la conso d’O2 par les muscles. Le souci, c’est de comprendre comment les apports peuvent subvenir à ces besoins en hausse alors que le taux d’O2 dans le sang artériel reste constant.
En fait il leur manque la notion de débit.

29Ils précisent que cette notion est introduite plus tard et que Lisa ne la mobilise pas. Ils ne proposent pas pour autant de remédiation possible.

30Un des groupes a bien repéré la nécessité d’une aide spécifique :

Condition de réussite : trouver des moyens pour les élèves plus faibles ou moins motivés pour la structuration du texte.

31Certains stagiaires cherchent même à identifier le type d’aide que peut proposer l’enseignant :

Certains élèves ont fait le lien entre FC et FV et consommation en O2. Pour les élèves qui n’ont pas réussi, le professeur a rédigé le bilan en associant ces notions clairement.

32D’autres font la relation avec les autres éléments de didactique abordés en formation :

  • Repérer les obstacles d’apprentissages (entre ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils ont appris à partir des documents) et autres difficultés (vocabulaire, formulation du texte).

  • Cela permet de développer des apprentissages par apport progressif de connaissance et par construction déconstruction des conceptions initiales.

33Bien que ne disposant pas d’outils d’analyse linguistique qui leur permettraient de comparer les évolutions de texte à texte, les stagiaires sont cependant capables de faire des analyses de contenus et d’interpréter les besoins des élèves en termes d’étayage.

5. Regards sur le dispositif

34Cependant, ces résultats confirment globalement les recherches sur la formation rapportées dans Goigoux et al. (2010) :

  • pour certains stagiaires, ce type de travail sur les productions des élèves est accessible et stimulant ; pour d’autres, il implique une remise en cause de leurs représentations sur l’enseignement des SVT en classe de seconde (articulation TP/cours, nécessité d’un écrit synthétique sans erreur) et sur les conditions d’apprentissage (zones floues, erreurs non corrigées immédiatement, etc.). Ce « dérangement » est trop important et suscite de vives résistances, traduites par des critiques de la pratique experte, portant sur la consigne, le respect du programme, les dangers d’une pratique qui ne privilégie pas les énoncés canoniques du savoir et l’évaluation de leur acquisition ;

  • la comparaison entre les écrits produits dans la classe de l’enseignant expert et ceux produits dans la classe d’un des stagiaires (assez représentatif des pratiques du groupe) permet de mieux comprendre l’écart entre la stratégie adoptée par le professeur expert et celle adoptée par la plupart de stagiaires.

35Pour les stagiaires, chaque TP répond à un objectif différent défini par le professeur ; les productions des élèves sont à envisager dans un cadre d’évaluation (accent mis sur le produit) et non comme outil de construction de savoir (accent sur le processus).

36Ces pratiques dénotent un rapport au savoir non remis en cause par les stagiaires :

37▪ découpage du savoir en notions isolées, juxtaposées pour produire une synthèse résumant les principaux résultats retenus au cours des études successives (TP) ;

38▪ relations entre savoirs et pratiques non interrogées (expérimentation, modélisations, etc.) ;

39▪ conceptions sur le fonctionnement du vivant : implicites, sans prise en compte des représentations des élèves.

40En outre, elles traduisent un rapport à l’écrit comme donné et non construit. Le texte du savoir a, pour eux, une fonction de mémoire, il désigne ce que l’élève doit apprendre (et ce sur quoi il sera évalué) et son rôle dans la construction du savoir est complètement occulté. De ce fait, la mise en relation entre les pratiques et le texte du savoir est laissée à la charge de l’élève.

41▪ Les interventions de certains stagiaires au cours de la discussion conduite par le formateur (lors du bilan de la formation) montrent leur difficulté à s’écarter des pratiques usuelles pour s’essayer à d’autres pratiques. Ils disent avoir peur de ne pas tout contrôler et sont rassurés par une préparation qui prévoit tout (tout ce qui s’en écarte sera rejeté : « hors programme », « on verra plus tard », etc.). Ils ont aussi peur de déstabiliser les élèves et de creuser les écarts entre eux (« provoquer de l’hétérogénéité »).

42Par ailleurs, l’autonomie des élèves (qu’on leur demande de développer) doit être mesurée, selon eux, par leur capacité à travailler sans l’aide du professeur (en suivant les consignes). Ainsi, le travail sur les consignes leur paraît très important pour diminuer l’écart entre les attentes du professeur et les réponses des élèves. De plus, ils ne voient pas l’intérêt de reprendre la même question au fil de la séquence au risque de lasser les élèves.

Ce professeur reste toujours sur la même notion générale et le même problème, alors que nous, on a rajouté une notion nouvelle à chaque TP. C’est la raison pour laquelle on se base sur ce qu’ils ont fait précédemment.

43En fait, ils semblent n’attendre de la formation que des conseils qui confortent leurs pratiques.

44▪ Des discussions sont amorcées entre les stagiaires. Certains font des propositions permettant de rendre opérationnelles les pratiques analysées :

  • Reformuler la question pour faire comprendre qu’on attend des hypothèses.

  • Travailler avec le tableau interactif.

  • Attention, lorsqu’on prend les textes des élèves, cela peut bloquer certains. Le mieux, c’est d’anonymer les textes pour « désinhiber » des élèves vis-à-vis des critiques.

45Un groupe témoignant de son intérêt pour la pratique proposée, suggère une « reprise du modèle proposé par une élève », qui lui paraît « pertinent. »

46Quelquefois, les pratiques d’écriture habituelles sont interrogées :

Souvent, lorsqu’on donne le cours ou le bilan TP, on efface la démarche d’investigation faite durant la séance. C’est dommage, car les élèves oublient la logique du TP souvent. Il faut donc laisser une trace des moyens mis en œuvre pour trouver les réponses aux problèmes (analyse de doc, mesure activité ventilatoire en ExAO, valeurs qu’il faut retenir, etc.).

47Cependant, chacun reste sur sa position. On peut penser que le « dérangement » provoqué ne s’inscrit pas dans la ZPD des stagiaires. Goigoux (2010) fait remarquer que, pris par l’urgence de la situation et absorbés par les exigences des préparations et des réalisations quotidiennes, ils ne peuvent pas trouver le temps de suspension qui permet le recul nécessaire. Leurs préoccupations portent essentiellement sur l’enchaînement des tâches qu’ils doivent accomplir pour « tenir » la durée, « tenir » la classe, « tenir » face aux évaluations de leur environnement.

6. Conclusion

48La tâche de formation est difficile. Comment combiner à la fois les nécessaires détours requis par des apprentissages professionnels complexes, structurés et fondamentaux avec la satisfaction des besoins immédiats des stagiaires ? Les pratiques innovantes qui s’écartent de celles mises en œuvre par les collègues de leur établissement leur paraissent « irréalistes », et les « essayer » reviendrait à prendre des risques seuls, sans soutien. Ils n’appréhendent pas les corpus proposés comme des matériaux à analyser et les jugent à l’aune des exigences des programmes et de leurs représentations des prescriptions institutionnelles.

49Toutefois, il est de la responsabilité des formateurs d’engager les débutants dans l’analyse de pratiques peu usuelles qu’on ne leur propose pas d’imiter, mais qui permettent de pointer l’intérêt de certaines pratiques expertes, comme la prise en compte des étapes successives du processus de mise en texte du savoir. La formation des praticiens réflexifs suppose leur mise en contact avec les résultats et les outils de la recherche en didactique. Sans prétendre inculquer des façons de faire, il nous semble nécessaire « d’ouvrir la PD » des débutants en leur proposant des situations provocatrices préparées dans ce but.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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