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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 4. Professionnalisation

Comment redynamiser la formation initiale et continue des enseignants de sciences physiques des collèges et des lycées à l’École normale supérieure d’Abidjan ?

Innocent Kouakou

Texte intégral

1. Introduction

1Former au métier d’enseignement est une tâche complexe du fait de la multiplicité des tâches, et de l’absence de référence partagée. Bien que des recherches mettent en relief l’organisation de la formation par alternance (Altet, 2006) et tentent de faire comprendre ce qui se fait en classe, la formation à la tenue d’une classe demeure problématique. L’étude présentée ici concerne la formation initiale de professeurs de sciences physiques des lycées et collèges à l’École normale supérieure d’Abidjan en Côte d’Ivoire. Plus particulièrement, l’objectif de cette recherche est d’explorer les types de savoirs (Chevallard, 1999) que l’élève-professeur construit dans son interaction verbale avec les pairs au cours des activités de leçon et de montage. Nous analysons des éléments constitutifs d’un curriculum de formation non fondé sur l’alternance, et tentons d’identifier les contributions potentielles ou réelles d’un tel curriculum à l’acquisition des compétences professionnelles pour faire « apprendre quelque chose à quelqu’un ». Après avoir présenté quelques points du contexte relatif au contenu de la formation professionnelle qui se déroule à la section sciences physiques, nous précisons la problématique. Celle-ci nous conduit à exposer brièvement le modèle anthropologique du didactique de Chevallard qui est le cadre théorique dans lequel elle s’inscrit, ainsi que la méthodologie qui y est rattachée. Nous discutons ensuite, à la lumière de quelques extraits de séances, les interactions verbales et gestuelles qui ont lieu entre l’élève-professeur, en posture d’enseignant, et les autres étudiants, auditeurs, en posture d’apprenant.

2. Contexte et justification

2.1. Les types de parcours

2La Côte, d’Ivoire dispose de deux types de parcours pour exercer le métier d’enseignant dans les établissements secondaires publics : le parcours exclusivement théorique et disciplinaire sans formation pédagogique préalable, et le parcours mixte qui concerne ceux qui entrent en formation à l’ENS. Ceux-ci, après avoir eu un parcours théorique et disciplinaire sanctionné par des diplômes universitaires (Deug, licence, maîtrise) sont admis à l’ENS par voie de concours pour une formation initiale en vue de devenir professeur de sciences physiques des collèges ou/et de lycées. À l’ENS, la formation dure deux années et comporte une année dite « théorique » et une année dite « pratique ». Durant ces deux années, ils ont le statut d’étudiants. Nous nous intéressons particulièrement à l’année théorique qui précède les stages.

2.2. Une année théorique au sein de l’ENS

3La première année de la formation se déroule exclusivement au sein de l’ENS. Cette première année est dite « année théorique », car les étudiants reçoivent toute leur formation sans partage avec l’extérieur (absence de visite de classe, absence de contact avec les élèves). Cette partie théorique porte sur le savoir académique (Porlàn & Rivero, 2001) et comporte deux volets disciplinaires : les disciplines d’enseignement (physique et chimie) et leurs didactiques, et les disciplines transversales à l’enseignement (sociologie, psychologie, la psychopédagogie), appartenant aux domaines des sciences de l’éducation.

4La formation à la section « Sciences physiques » comporte trois modules : un module de physique, un module de chimie et un module composite intitulé « Enseignements professionnel et didactique ». Ce dernier comporte six sous-modules : 1. Informatique appliquées aux sciences physiques ; 2. Montages de chimies ; 3. Montage de Physiques. 4. Exposé de leçons de physique ; 5. Exposé de leçon de chimie ; 6. Didactique.

5Les quatre sous-modules, Montages de chimie, Montage de physique, exposé de leçon de chimie, exposé de leçons de physique, constituent les parties pratiques de la formation initiale pendant l’année théorique à l’ENS. La formation professionnelle à partir de ces quatre éléments constitue l’objet de notre recherche. Mais avant, voyons brièvement comment l’année de stage est structurée pour montrer qu’il est nécessaire de rendre professionnelles les activités de leçon et de montage.

2.3. Une année de stage dans les lycées et collèges

6La deuxième année est consacrée au stage pour ceux qui ont réussi avec succès les examens de fin de la première année théorique. L’année de stage comporte deux phases chronologiques : La première phase se déroule à l’ENS pendant deux semaines. Au cours de cet unique regroupement, deux activités sont menées : le micro-enseignement et un séminaire d’information et de formation. Pendant le micro-enseignement, chacun des futurs stagiaires a droit uniquement à deux séances d’exposé de leçon dans une posture d’enseignant, mais devant des pairs, suivi d’une discussion collective. Ceci constitue une initiation pratique au métier d’enseignant. Le séminaire porte sur quelques points routiniers de l’exercice du métier ; par exemple, l’utilisation des différents documents administratifs (cahier de textes, cahier d’appel, cahier de notes, ) et les relations avec l’administration du collège ou du lycée, la tenue de la classe, la présentation des traces écrites, etc.

7Ces séances préliminaires au stage restent insuffisantes pour créer de bonnes conditions de tenue de classe. La deuxième phase se déroule dans les collèges et lycées. Les stagiaires ne retournent plus à l’ENS pour des formations. Cependant, chacun d’eux bénéficie systématiquement de trois visites d’un formateur de l’ENS. Sur le terrain, ils sont confiés à des professeurs tuteurs ou conseillers. Pendant trois semaines, le professeur-stagiaire observe tous les cours de son professeur conseiller. C’est la phase d’observation. Elle est souvent plus brève que prévue, du fait du manque d’enseignants. Ainsi, très rapidement, le professeur stagiaire est mis en responsabilité dans deux classes appartenant à des cycles différents.

3. Problématique

8Au regard de ce qui précède, la formation initiale à l’ENS comporte une partie académique et une partie pratique, compartimentées et mises bout à bout. Elles se succèdent dans le temps et dans l’espace et ne s’alternent pas. L’alternance n’est pas instituée comme moyen d’articulation entre la « théorie » et la « pratique » (Altet, 2006). En revanche, les montages et les exposés de leçon implantés dans le curriculum de formation apparaissent comme ceux qui sont directement en relation avec les activités pratiques du terrain (Venturini et al., 2007). Mais cet espace curriculaire peut-il constituer « un îlot de terrain » permettant aux élèves-professeurs de développer des gestes professionnels pertinents pour la pratique effective d’un enseignement en classe normale au cours des stages de responsabilité ? Et dans quelles mesures la pratique de formation développée au cours de ces sous-modules peut-elle réduire l’hiatus entre la théorie et la pratique ?

3.1. Un dispositif d’aide à l’élaboration du « jeu didactique » en formation initiale

9Il existe diverses manières de penser la formation au métier d’enseignant (Develay & Toussaint, 1996). Les activités de l’enseignant articulent des connaissances scientifiques correspondant aux savoirs à faire construire aux différents niveaux de l’enseignement secondaire, ainsi que des connaissances sociologiques, psychologiques pédagogiques et didactiques (Altet, 2006), et nécessitent l’exploitation des ressources matérielles, documentaires et humaines disponibles.

10On peut subséquemment admettre que la formation au métier d’enseignant est un continuum qui commence depuis les études universitaires théoriques et disciplinaires, qui se poursuit dans les institutions de formation des professeurs des collèges et lycées, et doit continuer tout au long de l’activité d’enseignement. Les formations initiales et continues permettent l’acquisition des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner (Develay & Toussain, 1996). La question est alors comment peut-on développer en formation initiale des compétences professionnelles ?

3.2. Déroulement des ateliers en formation initiale

11Confronter les futurs enseignants aux tâches d’enseignement en formation initiale donne l’occasion pour l’intégration de divers savoirs, savoir-faire et savoir-être. Ce que l’on cherche à développer en formation professionnelle, chez le futur enseignant, au cours de sa formation initiale, ce sont des schèmes (Vergnaud, 2002) complexes qui concernent l’activité d’enseignement. L’élève-professeur est mis en situation de produire un « savoir scolaire » en exploitant les diverses ressources disponibles (matérielles, curriculaires, documentaires, didactiques, humaines). Il réalise lui-même des préparations de cours avec toutes ses composantes et ses contraintes (amorce ou situation-problème, manipulations, trace écrite des élèves, questionnement, timing). Puis, pendant les séances d’atelier, un des élèves-professeurs occupe la position de « professeur » et les autres, les pairs qui participent, prennent la position d’« élèves ». Ces pairs jouent également le rôle de veille. Cette veille est partielle puisqu’ils ne sont pas des experts et certains faits leur sont transparents. Au cours de ces activités, l’élève-professeur et les pairs apprennent à construire des savoirs pour la tenue d’une « classe naturelle ». Mais en classe ordinaire, la prise en compte des élèves donne un caractère spécifique aux activités qu’organise l’enseignant (Tiberghien et al., 2007). Ce type d’atelier de formation ne peut certes pas permettre aux élèves-professeurs d’appréhender certaines complexités et spécificités des tâches du métier d’enseignant, mais peut éclairer comment l’on peut aider les futurs enseignants à la construction du jeu didactique (Sensevy, 2007).

4. Hypothèse générale

12L’élaboration des situations d’enseignement et d’apprentissage convoque plusieurs savoirs constitués et, également, des théorèmes en actes (Vergnaud, 2002). Les activités de montages et d’exposés de leçons peuvent constituer un espace curriculaire facilitant l’intégration des acquis théoriques parcellaires surtout d’ordre épistémologiques et didactiques, mais aussi des savoir-faire de type organisationnels pour concevoir et animer une séance d’enseignement.

5. Cadre théorique

13Nous pouvons considérer que les pseudo-pratiques enseignantes des élèves-professeurs peuvent être étudiées comme des pratiques subsumées à une praxéologie (Chevallard, 1999). C’est-à-dire que ces activités sont structurées en des tâches, des techniques, des technologies et des théories appropriées et liées à la réalisation des types de tâche. On distinguera la praxéologie didactique de la praxéologie disciplinaire. La praxéologie didactique concerne la manière dont on s’y prend pour faire apprendre ce savoir enseigner à quelqu’un. On se limite aux techniques didactiques explicites permettant l’élaboration d’un système commun de signification entre les acteurs du système didactique (Sensevy, 2007) aux moyens des échanges verbaux ou gestuels. La praxéologie disciplinaire est relative au contenu de la physique à enseigner. Ce contenu est généralement structuré en concepts et lois formulés sous forme d’énoncés que nous appellerons des facettes (Tiberghien et al., (2007) de connaissances. Mais l’élève-professeur peut formuler des énoncés porteurs ou non de la même signification conventionnelle.

6. Méthodologie de recherche

14Le cours de l’élève-professeur est relatif à la leçon « je visualise une tension alternative pour en découvrir les caractéristiques ». Il s’est déroulé en présence de onze autres étudiants en formation théorique. Les douze étudiants forment un groupe de travaux pratiques. Les données sont recueillies à partir de la combinaison de l’observation filmée et de l’entretien post-séance. Notre corpus est composé du film transcrit, des fiches de préparation et des déclarations sur la pratique. Les données étudiées sont constituées des gestes et les faits constitués des concepts énoncés, des définitions formulées, des expressions utilisées, des mouvements de mains, des questions posées, des schémas ou dessins faits par l’élève-professeur et des réponses, questions, remarques du côté des pairs. L’analyse de contenu a posteriori nous permet d’identifier des facettes de connaissances (théories et techniques disciplinaires) et des manières de faire apprendre (techniques didactiques) liées à la tension alternative.

7. Résultat

15Nous exploitons le synopsis en nous focalisant sur les aspects qui ont suscité beaucoup d’échanges entre l’élève-professeur et ses pairs.

Extrait 1 - Une tentative de questionnement

Tour de parole N° (tdp) Minutage (min) Élève-professeur « EP » : ce qu’il dit, ce qu’il fait + interactions
Pairs en positions d’élèves « E »
1 min EP : […] donc le titre de la leçon est « je visualise une tension alternative pour en découvrir les caractéristiques »
3 EP : Qui a déjà vu une tension alternative ? [murmure des pairs] […] pas voir, mais qui connaît une tension alternative ? oui
4 E1 : c’est une tension qui varie […] quelque chose qui change
5 EP : Qui a quelque chose à ajouter ↑
6 EP : Une tension alternative est une tension qui varie, des
valeurs positives et des valeurs négatives

Praxéologie didactique

16Technique : Question (tdp 3). La formulation de la question et la réponse attendue donnée par EP à sa propre question montrent l’implicite et l’ampleur de l’écart entre ses attentes et le sens de la question. Mais les pairs anticipent en allant dans le sens voulu par EP. Ce qui peut ne pas se produire en classe réelle avec des apprenants novices.

Praxéologie disciplinaire

17Des facettes de connaissance relative à « tension alternative » sont formulées par les pairs (tdp 4) : « […] qui change »« qui varie ». EP (tdp 6) complète par « valeurs positives »« valeurs négatives ». La facette « Une tension alternative varie, comporte des valeurs positives et des valeurs négative s » est une portion de théorie.

Extrait 2 - Tentative de définition de l’amplitude d’une tension alternative

Tour de parole (tdp) N° Minutage (min) Élève-professeur « EP » : ce qu’il dit, ce qu’il fait + interactions
Pairs en positions d’élèves « E »
19 EP : […] Nous allons voir en grand deux les caractéristiques. Je découvre les caractéristiques d’une tension alternative.
(répétions). Donc ↓ les caractéristiques, c’est quoi ↑ les caractéristiques d’une solution, c’est quoi/qui répond à la question↑
20 E6 : détermine une solution.
21 E7 : qui permet de reconnaître un objet
22 EP : donc pour la tension qui connaît une caractéristique↑ […] oui↑
23 E8 : Vous avez dit que c’est une courbe qui prend des valeurs
positives et des valeurs négatives
24 EP : les éléments qui permettent de déterminer ça ↑ Donc comme première caractéristique, c’est la tension maximale.
Vous mettez en 1 la tension alternative. Donc pour vous la tension maximale c’est quoi ↑ hum ↓ la tension maximale en fonction de ce qu’on a vu [il montre l’oscillo]
25 E4 : ça peut être la plus grande valeur de la tension
26 EP : c’est à peu près çà/[il feuillette sa fiche] donc c’est ça.
27 EP : Vous notez que la tension maximale est l’amplitude correspondant à sa valeur maximale. C’est noté/on n’a pas assez de temps [il se déplace dans les rangées] […] donc on a une
deuxième caractéristique qui est la période

Technique didactique

18EP utilise une analogie pour introduire la notion de caractéristique (tdp 19) « Les caractéristiques d’une solution, c’est quoi ». La contribution des pairs (tdp 21 et 22) semble le satisfaire, mais celle de E8 (tdp 23) semble le ramener en arrière par rapport à son centre d’intérêt. Il reprend la parole et donne une idée directive en guise de régulation : « les éléments qui permettent de déterminer ça ↑ (tdp 25) ». La transaction s’arrête pour cet objet, mais sans issue ; une autre commence (tdp 24) « donc pour vous la tension maximale, c’est quoi ». Une proposition de réponse est formulée par E4 (tdp 25) qu’il approuve après avoir consulté sa préparation.

19Ici, les pairs, par leurs réponses produites, ont fait évoluer rapidement le milieu et le temps didactique. Ce qui peut ne pas être le cas dans une classe réelle. Les transactions sont marquées par des discontinuités.

Praxéologie disciplinaire

20EP formule une facette « la tension maximale est l’amplitude correspondant à sa valeur maximale (tdp 28) ». Elle a la valeur d’une théorie.

Extrait 3 - Absence d’isomorphisme entre ce qui est prévu et ce qui est fait

Tour de parole (tdp) N° Minutage Élève-professeur « EP » : ce qu’il dit, ce qu’il fait + interactions
Pairs en positions d’élèves « E »
28 21min 56s EP : […] parce que pour mesurer/c’est un phénomène qui se répète/vous voyez je vais vous régler [il touche l’oscillo et l’abandonne pour une explication orale en faisant un dessin à main levée au tableau]
29 EP : çà se présente comme çà/dans la période il faut mesurer/mais comment mesurer la période, d’abord on va noter qu’est-ce que c’est que la période (il regarde sa préparation) avant de noter on va faire une remarque importante en plus de la tension maximale, on a une tension efficace/donc vous écrirez une tension efficace est égale
Umax divisée par 1,41. Vous écrivez çà et on va passer à la
deuxième caractéristique
30 E9 : j’ai une question U efficace là c’est quoi↑ […]
31 EP : C’est, euh, euh, euh/comme je vous l’ai dit c’est Umax divisée par 1,41. Il faut retenir ça, arrivé devant tu verras ce que c’est Ueff/il faut retenir ça. Si dans un devoir on te demande de déterminer Ueff voilà ce que tu dois faire pour l’instant
32 E 10 : est-ce qu’on peut retrouver Ueff sur la courbe ↑
33 EP : non
34 E11 : comment on fait pour calculer Umax ↑
35 EP : U maximale se calcule/euh/euh [il se dirige vers le schéma dessiné au tableau] il y a des divisions […]
36 E12 : une division c’est quoi ↑ [sans répondre il va écrire au tableau pour passer à une autre section]
37 26min EP : en petit deux on va voir la deuxième caractéristique qui est la période

Technique didactique

21Les explications introductives de la notion de période sont entremêlées de l’explication de la valeur efficace. Cependant, sur la fiche de préparation, la tension efficace était prévue juste après la tension maximale. Mais la présentation orale n’a pas suivi l’ordre prévu : absence de linéarité due à des omissions.

22EP donne la formule mathématique de la valeur efficace avec absence d’explication verbale. Des pairs (tdp 30, 32, 34, 36) posent des questions susceptibles d’être posées par des élèves du collège en classe normale. Mais ces échanges sont interrompus par EP qui annonce un autre objet (tdp 37).

Technique disciplinaire

23Une autre facette de connaissance est formulée à propos de la tension efficace sous forme d’expression mathématique.

Extrait 4 - Une tentative de formulation de définition de la période

Minutage Élève-professeur « EP » : ce qu’il dit, ce qu’il fait + interactions
Pairs en positions d’élèves « E »
37 EP : [il dessine à main levée dans un système d’axe, l’allure d’une courbe sinusoïdale au tableau]. […] Donc vous notez que la période est la durée entre deux valeurs maximales [répétition] Elle s’exprime/en seconde. Ça va maintenant vous savez ce que c’est que la période, mais comment mesurer la période↑
38 EP : J’ai dit que sur l’oscillo, il y a des divisions qui permettent d’avoir des
valeurs. On dit que c’est la valeur entre deux valeurs maximales
39 E13 : hum↑ […] [il montre des signes d’insatisfaction]
40 EP : qui peut venir montrer deux valeurs maximales↑. [un pair est désigné].
C’est la valeur entre deux valeurs maximales
41 E 14 : Voilà une valeur maximale, voilà une deuxième valeur maximale [E14 désigne deux crêtes non consécutives, mais située du même côté de l’axe des temps]
42 EP : mais de là à là n’y a t-il pas des valeurs maximales↑
43 31 minutes E15 : gesticule [montre du doigt deux crêtes consécutives mais, une en haut
et une crête en bas de l’axe de temps]
44 EP : c’est la valeur en haut/voilà comment on détermine [EP indique deux crêtes consécutives]
45 32 minutes E16 : Ce que je ne comprends pas/et là et là [E16 indique deux crêtes négatives consécutives]
46 EP : je découvre la fréquence

Technique didactique

24Une démarche déductive. Il propose la théorie, puis une tâche aux apprenants. Les pairs en position d’élèves exécutent l’exercice en appliquant la définition donnée. Plusieurs cas de figure respectent la théorie formulée, mais ne donnent pas toutes les caractéristiques de la période prévue par l’élève-professeur. La formulation « la période est la durée entre deux valeurs maximales » est une facette de connaissance, mais ne conduit pas à une stratégie gagnante. Elle est polysémique parce qu’elle comporte beaucoup d’implicite. Par exemple, entre quelles valeurs maximales ? Celles qui sont consécutives ou non ? Ou les deux extrêmes sur le schéma ? Comment sont positionnées les deux crêtes pour qu’il s’agisse d’une période.

25Ici, les pairs ont perçu l’insuffisance et joué à fond un rôle de veille en vue de permettre à EP de revisiter sa définition. Les pairs (tdp 39, 41,43, 45) multiplient les réponses cohérentes par rapport à la théorie formulée. Les contre-exemples ont conduit, après les échanges avec les pairs, à énoncer une facette de connaissance plus complète en ajoutant à la première, le terme « consécutive ». Mais la théorie reste contextualisée et locale parce que la période est définie par rapport aux crêtes supérieures des sinusoïdes visualisées (tdp 44) « c’est la valeur en haut… ». Les pairs restent insatisfaits (tdp 46). Mais EP annonce un autre fait (tdp 46). Les transactions ne vont pas à leurs termes et EP modifie le milieu et le fait évoluer par l’introduction d’un autre objet.

Praxéologie disciplinaire

26La facette « la période est la durée entre deux valeurs maximales » est une théorie. Mais cette facette comporte des lacunes par l’absence du mot « consécutive ». Une nouvelle facette de connaissance est construite, mais de portée très locale.

27Cette séquence illustre bien des difficultés liées à la formulation des énoncés des théories ou des techniques. Certains énoncés conduisent à des actions alternatives à celles qui sont souhaitées.

8. Conclusion

28Cette séquence explorée met en relief la complexité du phénomène enseignement et apprentissage et fait émerger des faits liés à la construction du jeu didactique et à l’action de jouer le jeu. C’est le cas de la formulation des énoncés des lois ou des définitions, la formulation du questionnement ou des questions, la question de quand et comment achever une scène, puis quand et comment commencer une nouvelle. Ces faits sont rendus visibles en mettant les élèves-professeurs dans des situations de réalisation des tâches professorales. Ces séances entre pairs donnent la substance de la tâche de médiation et de tutorat du formateur. Cet apprentissage est fécond, parce qu’il porte spécifiquement sur des savoirs à enseigner.

29L’enjeu de ce travail est de lire dans un langage didactique les actions professorales des élèves-professeurs. Cette tentative permet de décrire et de décrypter les deux types de praxéologies développée par des élèves-professeurs, ce qui en retour oblige l’EP à un temps de réflexion et d’exploration de ses pratiques. On peut donc apprendre en formation initiale à construire des gestes professionnels pour l’exercice du métier d’enseignant en apprenant à les connaître. Il nous semble que la lecture des pratiques enseignantes dans un cadre théorique pertinent constitue à la fois un élément de formation des futurs enseignants et des formateurs eux-mêmes.

30La théorie anthropologique du didactique, en fournissant des outils conceptuels pour l’analyse des pratiques, permet de construire un langage commun entre formateur et formé. Ici, il apparaît clairement comment le milieu se modifie au cours des interactions pendant la phase de définition de la période (extrait 4) d’une tension alternative. De même, comment une technique didactique (proposer des tâches d’application) peut révéler les insuffisances d’une formulation et retarder le temps didactique. Également, cette étude montre de manière explicite que la construction du savoir est une action conjointe du professeur et de l’élève. Les élèves-professeurs l’apprennent en théorie et en acte (extrait 4). Cette étude se poursuit avec d’autres objets d’apprentissage en milieu scolaire en variant les élèves-professeurs qui occupent la position de professeur.

Auteur

Didactique de la physique, École normale supérieure d’Abidjan, Côte d’Ivoire.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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