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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 4. Professionnalisation

Avant propos

Claudine Garcia-Debanc

Texte intégral

1Les six contributions regroupées dans ce quatrième chapitre s’intéressent aux savoirs professionnels requis pour enseigner une discipline et à la dynamique des processus par lesquels s’opère la professionnalisation en formation initiale d’enseignants. Pour ce faire, elles inventorient les savoirs professionnels nécessaires en regard des nouvelles modalités d’enseignement des disciplines, notamment des disciplines scientifiques dans le cadre de la démarche d’investigation, et présentent des dispositifs de formation originaux dont elles analysent les effets en termes de professionnalisation des enseignants débutants. Les disciplines et les niveaux d’études concernés sont divers : mathématiques, sciences physiques, sciences de la vie et de la terre (SVT) au collège et au lycée, mais aussi enseignement de la lecture au CP.

2Les deux premières contributions s’efforcent d’objectiver des savoirs professionnels, qui restent souvent implicites, en prenant appui sur les recherches en didactique des mathématiques. Les deux contributions qui suivent procèdent à une analyse de séances de formation pour interroger le rapport entre les productions orales ou écrites des futurs enseignants au cours de ces séances et les compétences professionnelles requises pour l’enseignement de la discipline. Les deux dernières contributions du chapitre analysent des entretiens avec les stagiaires ou les jeunes enseignants et croisent leurs discours avec des extraits de leurs mémoires professionnels ou des observations de séances en classe.

3 Yves Matheron interroge le déficit de formation professionnelle des professeurs de mathématiques pour mettre en œuvre dans les classes un enseignement fondé sur l’étude par la recherche. Après avoir rappelé les enjeux de l’enseignement scientifique comme formation des élèves, futurs citoyens, à l’évaluation critique des réponses à des questions, il s’interroge sur les savoirs professionnels nécessaires pour mettre en œuvre un enseignement qui ne fasse pas appel exclusivement à l’ostension ou à l’ostension déguisée, mais qui fournisse les étayages pertinents aux questionnements des élèves. Il définit alors des « savoirs professionnels » comme « savoirs qui s’appuient sur une théorie de l’enseignement ». Ces savoirs professionnels prennent en compte à la fois une formation épistémologique et mathématique et des questionnements didactiques sur les mises en œuvre. Ils sont nourris par les travaux de recherche conduits en didactique depuis une quarantaine d’années et pourraient constituer l’ossature d’une formation professionnelle rénovée.

4S’inscrivant dans le même cadre théorique, celui de la théorie anthropologique du didactique (TAD) développée par Chevallard, Gisèle Cirade propose des exemples de ces savoirs professionnels en examinant

les conditions et les contraintes sous lesquelles s’effectue le passage de l’état d’étudiant en mathématiques à celui de professeur de mathématiques exerçant en collège ou en lycée.

5 Pour cela, elle analyse des énoncés recueillis dans le cadre d’un dispositif original mis en place à l’IUFM d’Aix-Marseille tout au long de l’année de formation professionnelle : un forum de questions permet aux formés et aux formateurs d’échanger sur internet sur les problèmes de la profession. Ces données sont complétées par l’analyse de rapports de stage rédigés par les formateurs et de mémoires professionnels d’étudiants. Les trois exemples proposés portent sur la définition d’une notion, la fréquence et la fonction des devoirs à la maison et le statut de la synthèse au cours d’une leçon. Ils permettent de comprendre que ces problèmes de la profession sont à la fois liés à l’histoire des mathématiques et de leur enseignement et aux normes de la profession. Plus largement, l’étude clinique de la formation initiale ainsi conduite permet d’expliciter les problèmes praxéologiques de l’ensemble des professeurs de mathématiques.

6 Kouakou Koffi analyse des séances de simulation de cours en micro-enseignement durant lesquelles des étudiants enseignent une notion de sciences physiques à leurs pairs, contrebalançant ainsi les difficultés liées à une formation successive exclusivement théorique en première année. Il utilise un cadre théorique pour une large part alimenté par les travaux de Chevallard, avec l’analyse de la praxéologie disciplinaire et de la technique didactique, mais aussi par ceux de Vergnaud en didactique des mathématiques avec la notion de schème et ceux de Tiberghien avec la notion de « facette », pour analyser des extraits de transcriptions de ces échanges et montrer quelles facettes de la notion sont formulés au cours de l’interaction. Cette analyse permet de mettre en évidence les traits communs entre ces situations de simulation et les échanges dans une classe de l’enseignement secondaire, mais aussi les spécificités et les limites de ces simulations.

7 Patricia Schneeberger et Maryse Rebière interrogent l’intérêt et les limites de l’analyse d’une pratique experte en formation initiale. Afin de montrer à de futurs professeurs de sciences de la vie et de la terre (SVT) l’importance des productions écrites comme « outils de reconfiguration des connaissances », elles leur demandent d’analyser les écrits successifs de deux élèves de seconde de niveaux différents tout au long d’une séquence sur l’adaptation à l’effort physique, extraits d’un corpus collecté dans le cadre d’une recherche précédente. Elles analysent ici diverses traces écrites des étudiants : synthèse des travaux de groupes d’analyse des productions écrites des élèves, notes prises par le formateur et éléments d’évaluation de la séance de formation. L’analyse met en évidence les difficultés à dépasser les conceptions habituelles d’un enseignement des SVT centré sur les résultats plus que sur les processus d’apprentissage.

8 Fouad Zouri compare les modes de traitement des conceptions des élèves au cours d’une démarche scientifique en SVT par les professeurs-stagiaires de deux IUFM de l’Ouest de la France (IUFM Pays de Loire et IUFM de Basse Normandie) en se fondant sur les réponses à des questionnaires proposés à l’issue de l’année de formation professionnelle et sur les dispositifs mis en œuvre dans les classes tels qu’en rendent compte les mémoires professionnels. Ces données sont mises en regard des plans de formation et des réponses à des questionnaires adressés aux formateurs. Ces analyses mettent en évidence le fait que la place et le statut du débat et de l’évaluation diffèrent assez sensiblement et font écho aux différences repérables dans les plans de formation.

9Enfin, Sophie Briquet-Duhazé utilise également les entretiens, mais cette fois dans le cadre d’une étude portant sur la maîtrise des gestes professionnels relatifs à l’enseignement de la lecture au CP. Pour ce faire, elle interroge trois populations différentes d’enseignants débutants ou en formation initiale : des enseignants en première année d’enseignement ayant en charge totalement ou partiellement un CP, des PE en reconversion professionnelle, des stagiaires de deuxième année d’IUFM ayant en charge une classe de CP hebdomadairement, dans le cadre d’un stage en responsabilité filé. Ces entretiens sont complétés par quatre observations de classe avec cette dernière population. Les analyses permettent de dégager les conditions favorables à la professionnalisation pour les enseignants débutants : un poste à l’année, un manuel et l’aide d’un pair, collègue expérimenté enseignant dans la même école. L’analyse des séances de lecture met en évidence des conflits entre les savoirs construits en formation et les manuels, provoquant des « gestes professionnels d’ignorance ». Elle montre aussi que la gestion de classe, problème majeur identifié par les débutants, est en lien étroit avec les tâches et les dispositifs mis en place, qui relèvent de la dimension didactique.

10Ces approches différentes convergent pour montrer la complexité des savoirs professionnels et la nécessité d’un temps important et de dispositifs variés pour la construire chez les étudiants devenant enseignants. Au-delà des publics de formation initiale objets des études, elles interrogent les savoirs professionnels de l’ensemble des enseignants d’une discipline donnée.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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