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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 3. Dispositifs de formation

Les effets d’un dispositif d’analyse des pratiques sur les stagiaires et sur le formateur

Jean-Marie Weber

Texte intégral

1. Objet et problématique

1Dans l’approche de son futur métier, le jeune enseignant-stagiaire est souvent la proie d’un fantasme de maîtrise imaginaire de la réalité en classe et de la transmission du savoir. Or, les oublis, retards, refus d’apprendre, agitations, agressions diverses et insolences de la part des élèves constituent le lot presque quotidien de certains stagiaires. Ces situations affectent le jeune novice, elles lui pèsent et certaines finissent par le déstabiliser sérieusement.

2Face à ces phénomènes et comme dans d’autres pays, un dispositif d’analyse des pratiques a été mis en place à l’Université du Luxembourg, en 2005, dans le cadre de la formation des enseignants du secondaire. Ce dispositif devrait soutenir les stagiaires pour développer leur capacité d’analyse de leur pratique, pour accéder à une posture réflexive et développer ainsi leur identité professionnelle.

3Personnellement, j’ai opté, au cours des années, pour une approche clinique à orientation psychanalytique. Une telle démarche se base sur un cadre épistémologique qui considère le sujet aux prises avec son altérité, son psychisme inconscient tel que Sigmund Freud et Jacques Lacan l’ont découvert et conceptualisé : un sujet qui ne sait pas nécessairement ce qu’il désire vraiment. Cette approche clinique me semblait la mieux à même de rendre compte à travers la singularité et la subjectivité individuelles de la « part énigmatique de la rencontre humaine » (Douville, 2006, p. 32).

4Je pars donc du fait que le stagiaire dans son métier n’est pas uniquement un sujet conscient, mais aussi un sujet inconscient. Ce travail, par ailleurs, tient compte de la distinction entre le moi et le sujet barré par le refoulement et entre les dimensions de l’imaginaire, du symbolique et du réel (Lacan, 1953). Cela veut dire aussi que le sujet enseignant est considéré dans sa dimension sexuelle et libidinale. En effet, Freud nous rappelait en 1930 dans Le malaise dans la culture (1995, p. 23) que le travail est d’une grande signification pour l’économie de la libido.

5En tant qu’être parlant nous sommes aussi un sujet dont l’inconscient empêche qu’il soit maître dans sa maison. Cela entraîne que les sujets acteurs dans une situation d’action sont divisés entre ce qu’ils prévoient et ce qu’ils font, entre ce qu’ils disent avoir fait et ce qu’ils ont fait, entre ce qu’ils prévoient de faire et ce qu’ils ne peuvent s’empêcher de faire. (Terrisse, 2009, p. 24). Voilà pourquoi le désir et la jouissance importent aussi bien que la dimension du cognitif en jeu dans une pratique d’enseignant et constituent en conséquence un objet nécessaire d’analyse.

6Dans la logique d’une telle approche, il s’agit de se rendre compte que l’identité personnelle et professionnelle, donc le moi, est à articuler avec le sujet de désir. En effet, comment se former et assimiler de nouveaux signifiants si le désir ne peut être sollicité pour aller au-delà des savoirs convenus et des représentations sur le métier d’enseignant qui constituent les appuis identitaires d’un stagiaire ? (Villers [de], 1999, p. 95)

7Ma visée pour ce genre de travail en groupe d’analyse de pratiques était d’aider les stagiaires à porter un « regard » clinique sur ce qui marche et ce qui ne marche pas en classe. Il s’agit de les aider à s’ouvrir à l’altérité de l’autre et à ce qui résonne en eux, les rend « mal » à l’aise, les sidère, leur procure une sensation de jouissance, et à aborder ce qu’ils ne comprennent pas dans leurs actes et leur pratique. L’analyse de pratiques devrait amener les stagiaires à pouvoir se considérer partie prenante dans leur observation et jugement des élèves, à se sensibiliser à la dimension du sujet inconscient en classe et à prendre le risque et la responsabilité de dire, de nommer et de partager ce qui leur pose question. Ceci implique de considérer le transfert inconscient comme ce qui sous-tend la relation pédagogique. L’enseignant-stagiaire est accompagné à se découvrir à une place de sachant et de supposé savoir, auquel sont adressés de la part des élèves des messages motivés par la confiance comme par la méfiance ou par l’essai de le déstabiliser. C’est justement dans ce travail sur le transfert que l’analyse clinique devrait permettre au stagiaire de voir comment son rapport au savoir, à la vérité et finalement au réel, est en jeu dans sa relation avec les élèves.

2. Dispositif et corpus étudié

8Le dispositif mis en place à Luxembourg s’étend sur environ plus ou moins vingt heures de travail en groupe ; celui-ci est composé de douze à quinze stagiaires. La démarche clinique s’inscrit aussi bien dans la durée (sur toute une année) comme dans l’alternance entre temps de terrain et temps de formation à l’université. Le processus est marqué par trois temps :

  • un temps d’analyse en groupe ;

  • un temps d’écriture ;

  • un temps d’entretien du stagiaire avec le formateur-chercheur.

9Le temps d’analyse en groupe, inspiré entre autres par les travaux de Patrick Robo (2002), prévoit que chaque stagiaire présente une situation interpellante devant les pairs. Une telle séance est cadrée par les règles de prise de parole et de respect des participants. Elle est délimitée dans le temps et se constitue selon les phases successives qui suivent :

  • le stagiaire présente la situation, il formule son questionnement par rapport à son expérience vécue et adresse sa demande sous forme de questionnement au groupe et au formateur-chercheur ;

  • les pairs le questionnent afin de pouvoir mieux situer et comprendre la problématique. Et le protagoniste en question fournit, si possible, les détails demandés ;

  • dans un troisième temps, les pairs en recherche émettent des hypothèses par rapport aux déterminants de la situation rapportée, au sens et aux actes en jeu. Ils peuvent y ajouter des hypothèses d’actions. Les différentes hypothèses ne sont pas discutées. Le protagoniste n’intervient pas ; il lui est demandé d’occuper une position d’écoute ;

  • c’est à partir de la demande du protagoniste, de son discours et surtout de la place qu’il y occupe, des signifiants mis en circulation par lui et les pairs, que le formateur-chercheur souligne certains éléments, essaye de faire un retour sur ce qu’il a entendu et ajoute ses propres hypothèses s’il le juge opportun. Le formateur apporte et précise éventuellement des concepts théoriques utiles pour l’analyse de ce genre de situations. Ce n’est que rarement qu’il donne conseil. C’est plutôt au stagiaire de découvrir par lui-même de nouvelles hypothèses concernant sa pratique ;

  • en fin de séance, le stagiaire qui a présenté une situation, remercie le groupe et explicite éventuellement ce qu’il retire du travail.

10À la suite de ces séances, le stagiaire met en écriture la situation travaillée en groupes de pairs ou une autre situation interpellante. Cette écriture devrait lui permettre de réfléchir sur les actes d’enseignements ou éducatifs en question ainsi que de se confronter aux hypothèses et explicitations des pairs pour dégager éventuellement des changements de posture ou un projet de formation personnelle.

11Sur la base de cet écrit, le formateur rencontre chaque stagiaire pour un entretien individuel et clinique d’environ une heure.

3. Questionnement et méthodes de recueil

12Vu l’enjeu d’un tel dispositif qui concerne l’entrée dans « un métier de l’humain » (Cifali, 1996), une recherche permanente semble être indiquée. Dans le cadre de cette recherche-action démarrée en 2009 et encore en cours jusqu’en 2011, je me suis posé les questions suivantes :

  • quelles peuvent être les effets et les limites d’une telle démarche auprès des enseignants-stagiaires ?

  • quelles peuvent être les résistances en général et par rapport à une démarche clinique d’orientation psychanalytique, de la part des stagiaires aussi bien que de la part du formateur ?

  • est-ce que la production écrite et l’entretien individuel apportent une plus-value ?

  • quels sont les défis pour le formateur-chercheur au niveau du travail sur les différents transferts en jeu ?

  • quels problèmes épistémologiques se posent en cours de route et restent à travailler ?
    La collecte de données se base sur :

  • la prise de notes par le formateur-chercheur lors des séances d’analyse des pratiques, les écrits des stagiaires par rapport à la problématique présentée, les notes prises par le formateur-chercheur après l’entretien clinique ;

  • des entretiens de recherche menés à la fin du parcours avec certains stagiaires sur les effets de l’approche clinique.

4. Premiers apports de la démarche de recherche

13En me basant sur les entretiens de recherche menés avec huit stagiaires et mes notes prises lors des trois temps du dispositif, je pense pouvoir formuler quelques premières affirmations.

4.1. Il y a un sens au-delà des gestes

14Selon les avis des stagiaires, « les séances d’analyse de pratiques ont servi à mieux se comprendre dans ses propres actes et paroles ainsi que les actes et paroles des élèves ». À travers cette démarche d’analyse certains ont justement pu (re)-découvrir qu’il leur importe de « réfléchir au-delà des gestes visibles du métier et de se poser la question “du pourquoi”, du sens et de la signification d’un acte et de la pratique d’enseignant ».

15Grâce à l’analyse des différentes situations, « les questions fondamentales de l’enseignement ont pu être abordées ». Certains stagiaires affirment avoir compris « que l’acte, le geste singulier est toujours en lien avec le rapport de l’élève et de l’enseignant aux questions du sens de la vie, de l’identité, du sens de l’école, de la loi, du désir, etc. ».

16Les stagiaires affirment avoir découvert l’importance de se poser la « question de leur propre rapport au savoir, au savoir disciplinaire, au savoir à enseigner et au savoir inconscient du sujet ».

4.2. L’enseignant est un sujet divisé

17Certains stagiaires affirment avoir appris à « mettre des mots » sur le « pulsionnel » en classe et sur la « quête de jouissance » qui caractérise la vie de l’être humain. Ils ont découvert « l’ambiguïté qui peut caractériser des paroles et des gestes, aussi bien ceux des élèves que d’eux-mêmes ».

18Certains se sont découverts eux-mêmes dans leur division entre « idéaux auxquels ils ont aspiré et ressentiments », entre la volonté d’être conformes à un modèle et le désir inconscient de se mettre en recherche d’une identité professionnelle propre.

4.3. L’identité professionnelle qui s’ancre dans le symbolique

19Certains stagiaires ont exprimé leur souffrance d’être coincés entre les attentes des différents acteurs impliqués dans la formation initiale. Des identifications symboliques ont eu lieu aussi bien par rapport aux collègues enseignants, aux formateurs et vis-à-vis des membres du groupe d’analyse des pratiques. Des « signifiants maîtres » se sont mis en place et ont eu pour les uns et les autres un effet de nomination. C’est ainsi qu’une stagiaire affirmait

avoir découvert l’importance du statut en tant qu’entrée dans la dimension symbolique du métier d’enseignant et de pouvoir en distinguer la dimension imaginaire du rôle qui implique le moi du sujet.

20Elle se disait mieux dans sa peau dans certaines situations, parce qu’elle ne se voyait plus dans une relation spéculaire, mais se savait dans une relation avant tout symbolique. Elle se comprenait légitimée dans sa « fonction de transmettre du savoir. » Nous voilà au niveau de la « nomination », des « noms-du-père » (Lacan, 2005), des idéaux qui donnent ancrage au stagiaire. Y peut être liée la réflexion de quelqu’un qui considère que « ce métier constitue une vocation ». C’est la dimension du désir qui est évoquée ici. Le signifiant vocation pourrait bien indiquer que le désir, c’est toujours aussi « le désir de l’Autre » (Lacan, 1966).

4.4. Être enseignant, c’est se confronter à l’altérité et travailler le manque

21Cette approche a fait découvrir à certains stagiaires l’altérité du jeune en face, sujet de désir et en quête de jouissance, même mortifère par moments. L’un ou l’autre s’est dit plus sensible aux effets des paroles et des gestes. Ils ont vu que la relation à l’élève peut être déterminée par des représentations fortement ancrées dans leur propre vécu d’enfant, quelquefois figées et non réfléchies.

22Dans ce sens, l’un des stagiaires a travaillé sur une situation où une classe prenait du plaisir à se considérer comme « une classe poubelle », […] « d’autant plus pour l’adresser à un jeune stagiaire facilement déstabilisé par une telle confrontation, incompréhensible pour » lui. […] « Une “quête du rien” semblait y régner » par rapport au savoir scolaire. Dans son écrit, le stagiaire en question, jugeait que cette quête « relevait d’un véritable besoin qui ne laissait pas de place aux exigences scolaires ». Une sorte de « manque du manque » (Lacan, 1966) semblait être mise en jeu par cette classe. L’enjeu pour le stagiaire était de soutenir ses élèves à passer du « rien » au manque comme « cause de désir » et ceci, entre autres, à travers un travail sur le signifiant « poubelle ».

4.5. L’unidimensionnalité est à remplacer par le maniement de différents discours

23Cette confrontation des stagiaires à la recherche de satisfaction de la part des jeunes constitue un des défis majeurs de la formation. Savoir faire avec la demande des élèves, les considérer dans leurs propres désirs et problèmes en lien avec leurs pulsions, cause problème au jeune enseignant. Le stagiaire peut en effet être sous l’illusion de toute-puissance en pensant que tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes si ses élèves sont tranquilles et studieux, ou que les problèmes se résoudront grâce à toute une batterie de sanctions. Or, il a pu découvrir que dans la classe d’autres attentes, « des demandes de reconnaissance et d’amour », peuvent exister, par exemple vis-à-vis d’une enseignante « qui était encore de la même nationalité que les élèves », et peuvent se manifester brutalement à travers la construction d’une pyramide à l’intérieur de laquelle les élèves ont mis un papier avec la phrase : « X, pétasse va te faire foutre ». Par cet exemple, les stagiaires ont pu se rendre compte que le signifiant « pyramide », dans un cours de mathématiques, ne peut être réduit à un seul signifié, mais qu’il est peut-être aussi lié à d’autres signifiants à l’intérieur d’une chaîne bien singulière. La réponse à de telles situations conflictuelles doit, elle aussi, être différenciée et pluridimensionnelle. Cette enseignante « gravement offensée et surprise par la frustration et l’agressivité qui régnait dans une classe apparemment gentille » ne peut se limiter au simple geste de sanctionner. Dans sa réaction, un tel enseignant, confronté au réel, peut d’un côté « montrer avoir être touché, blessé et, d’autre part, prendre des sanctions ». Et il peut « exprimer en même temps aux élèves qu’il les considère en tant qu’adolescents » et justement aussi en tant que « sujets divisés ». Il « peut prendre une posture d’adulte qui les soutient à vivre les frustrations, des manques et à savoir déplacer leur “amour” sur un jeune de leur âge ».

24« Une révolte vis-à-vis de ces jeunes » peut occuper longuement le psychisme d’un stagiaire. Une telle rencontre avec le réel, avec l’impensable peut éventuellement demander plusieurs temps de travail.

4.6. L’approche méthodologique et groupale donne un cadre sécurisant et fructueux

25Selon les stagiaires, la démarche, qui « a été très structurée », mais qui favorisait aussi un certain type d’associations libres, donne une « sécurité, une orientation » et permet « une rigueur de travail au groupe ». La « confiance et le respect » nécessaires y régnaient pour qu’un échange puisse s’installer où les « subjectivités des différents acteurs ont été respectées ». Les « résistances de parler, les lapsus, les oublis étaient comprises et acceptées et en partie interprétées ». Par moments, les membres du groupe semblaient prendre « vraiment plaisir » à travailler sur une situation-problème. Selon les stagiaires, ce setting « a rendu possible une dynamique propice à une mise en recherche dans le groupe ainsi qu’une autonomie croissante dans la formulation d’hypothèses de travail ».

26Souvent, il se passait que, justement au moment où on pensait avoir suffisamment clarifié un point et où l’on voulait passer à autre chose, quelqu’un amenait une question sur un aspect qui ne lui parlait pas. Ceci relançait le questionnement au sein du groupe. Il s’agit là d’une expérience importante pour des enseignants-stagiaires, de constater qu’un sujet ou un groupe peut écarter inconsciemment du savoir.

27L’approche dans sa globalité semble intéressante, parce qu’elle permet de voir et « d’approfondir » les ouvertures qu’offre une perspective qui considère la « matière disciplinaire comme articulée aux désirs inconscients des élèves », et qui peut être expérimentée « par exemple dans le cadre d’un cours de littérature, d’histoire ou de sciences naturelles ».

28Le groupe offrait ses réflexions comme hypothèses. Les concepts psychanalytiques et autres constituaient une offre de savoir nécessaire ou utile pour mieux comprendre une situation et entrevoir éventuellement la vérité qui se « mi-dit » à travers une expérience.

29Par cette voie d’approche rigoureuse, mais non exclusive, le désir du stagiaire a été

[…] suscité, [celui] d’éprouver la vérité de son être propre et celle du monde. Faisant sienne une hypothèse, il verra bien si elle corrobore ou contrarie son expérience, si elle l’aide à mieux rendre compte de ce qu’il cherche. Cette mise à l’épreuve répétée n’est pas autre chose que la mise en question du savoir, celui d’autrui ou le sien, qui se prétend, de soi, intangible (Vasse, 1967).

4.7. L’écrit et l’entretien constituent une certaine plus-value

30La mise en écriture d’une situation interpellante devrait, elle aussi, servir à articuler savoir et vérité. Or, les réactions, lors des interviews concernant la production écrite, étaient partagées. Pour les uns, cet exercice « n’a pas nécessairement soutenu le processus de réflexion ». Pour d’autres, cela constituait « un défi pour aller plus loin dans l’analyse d’une situation ». L’écrit adressé au formateur-chercheur leur permettait d’avancer grâce au passage par l’Autre. Pour d’autres encore, « il importait d’avoir une trace de ce qu’ils ont pensé et écrit à un moment de leur parcours de formation ». L’écrit leur servait à se constituer ce que Paul Ricœur (1985 p. 167) appelle une « identité narrative ».

31Certaines interviews de recherche ont permis par la suite de faire ressortir des éléments du rapport à l’écrit de stagiaires. C’est ainsi qu’un stagiaire parle de son expérience de s’être retrouvée « dans un état averbal », dans l’impossibilité d’une mise en écriture.

32L’entretien entre le formateur et le stagiaire a été jugé « très utile ». Les stagiaires « appréciaient d’avoir eu un feedback par rapport à leur écrit ». Cette rencontre leur permettait de creuser encore une fois la problématique en question ou de « transposer les catégories d’analyse sur d’autres situations ». Dans la majorité des cas, l’entretien permettait « d’aller plus loin », d’ajouter une « nouvelle perspective », un nouveau concept ou signifiant. Pour un stagiaire « cette situation de confrontation avec le formateur a permis que spontanément d’autres associations surviennent ».

5. Premières conclusions

33Suite à ce premier temps de recherche, je pense pouvoir tirer quelques premières conclusions :

  • le dispositif d’analyse des pratiques à orientation psychanalytique constitue un des espaces temps où les stagiaires et le formateur peuvent s’autoriser à développer leur savoir-faire propre, à confronter le manque de savoir et la différence entre savoir et vérité ;

  • le travail dans un groupe d’analyse des pratiques, lié à un entretien clinique, a permis aux stagiaires de prendre de la distance par rapport à certaines positions imaginaires, au réel, de devenir sensible à la dimension du sujet inconscient en classe et de risquer un certain travail sur le rapport au savoir, les représentations et croyances qui sous-tendent aussi bien les gestes de l’enseignant que ceux des élèves. Les stagiaires ont pu développer pour eux de nouveaux signifiants sur lesquels ils ont pu prendre appui pour construire leur façon d’assumer la fonction d’enseignant ;

  • les stagiaires se constituaient comme des témoins vis-à-vis du collègue qui explicite son expérience et son questionnement. On peut constater à travers leurs paroles qu’ils désirent s’autoriser à risquer de nouvelles stratégies, à chercher et à vivre leur propre style ;

  • une première analyse des transferts en jeu dans le groupe m’a aidé à développer le dispositif. En tant que formateur-chercheur, je me voyais mis à la place du sujet supposé sachant, de celui qui apporte du savoir sous la forme de concepts d’analyse. Je me voyais par ailleurs mis à la place de celui qui protège, qui garde un cadre de formation pas trop intime. Certaines résistances à présenter au groupe, en un premier temps, une situation peuvent être comprises comme une défense vis-à-vis d’un formateur comme sujet supposé savoir ou sujet supposé désirer (Marie, 2004, p. 199). Cette attention aux transferts en jeu m’a finalement permis de me rendre compte de ma propre demande de reconnaissance ;

  • c’est aussi par rapport aux transferts qu’on peut montrer l’utilité du dispositif à trois temps : présentation, mise en écriture et entretien individuel avec le formateur. En effet, lors du travail en groupe, certains stagiaires transfèrent le savoir sur leurs pairs, ce qui leur permet d’occuper une position plutôt passive et hors des échanges. Ce n’est que dans le cadre du travail d’écriture et durant l’entretien que certains ont commencé à mettre en mots leurs résistances et certaines de leurs limites, « comme celles d’avoir du mal à formuler ou à s’exprimer devant tant d’intellectuels ». J’ai pu découvrir que les trois phases de la démarche ont des effets de coupure-lien et favorisent ainsi un processus de subjectivation et d’historisation auprès des stagiaires ;

  • un travail de réflexion commune sur le fonctionnement individuel dans le groupe, c’est-à-dire sur les transferts, me semble opportun pour l’avenir. Ceci me semble déjà important d’un point de vue épistémique. Un tel travail offre aux stagiaires la possibilité de réfléchir leur vécu dans un groupe. Sans faire une analyse poussée, cela permet d’expliciter le fonctionnement du transfert.

34Ce que j’ai pu constater à travers tout ce travail de formation et de recherche, c’est que le désir de l’Autre a une influence inconsciente sur les discours et les décisions du stagiaire en classe. Ce sont ses identifications aux discours des autres qui l’aident à constituer son identité, mais qui risquent aussi de l’enfermer dans des certitudes. Dans ce sens, le groupe d’analyse de pratiques permet de questionner une conception d’enseigner, de gérer une classe ou d’interpréter une relation. Le groupe d’analyse de pratique clinique constitue pour ainsi dire un moment de « rapport à ce qui ne se sait pas », à la vérité. Les manières d’y parler, d’y être affectés, d’y prendre du plaisir et de s’en rendre compte, permettent de mieux entendre ce que les élèves et leurs parents disent aux enseignants et de mieux leur répondre en tant que détenteurs de leur propre savoir. Voilà la raison d’une approche clinique à orientation psychanalytique, partant de l’hypothèse du « non-su », de l’inconscient.

35La conduite d’un tel dispositif demande au formateur de travailler sur sa capacité d’écoute afin de permettre au stagiaire de s’ouvrir à ce qui cherche en lui à se dire, de progresser dans sa demande ce qui laisse émerger finalement son désir.

Auteur

Université du Luxembourg, faculté des Lettres, des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de l’éducation (FLSHASE), Campus Walferdange. Route de Diekirch/B.P. 2. L-7201 Walferdange.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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