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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 3. Dispositifs de formation

Faire, apprendre et transférer en formation continue

Le cas de l’éducation physique en Belgique francophone

Marie Clerx et Ghislain Carlier

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Le décret « Missions » (Communauté française de Belgique, 1997) :
    ․ promouvoir la confiance en soi e (...)

1En 2002, le décret de la communauté française de Belgique obligeant l’acteur de terrain à se former en cours de carrière entre en application. S’en suit une prise de conscience des enjeux de la formation continue, à savoir le développement des compétences professionnelles, l’entretien, le perfectionnement ou encore l’ajustement des connaissances. Ce prescrit décrétal a pour but d’aider les enseignants à atteindre les objectifs généraux du décret « Missions1 » (Communauté française de Belgique, 1997) qui doivent être développés au sein des établissements scolaires.

2Dans le domaine de l’éducation physique belge, cette prise de conscience remonte à bien plus tôt… Suite au mandat confié par le secrétariat de l’enseignement secondaire catholique aux universités en 1983, chaque discipline dispose d’un comité scientifique disciplinaire ayant pour but d’organiser des modules de formation continue. C’est dans cet esprit qu’est créé le CUFOCEP, dont la première édition rassemble cinq cent cinquante stagiaires. Les organisateurs d’alors s’appuient sur une expérience de plus de vingt ans, peaufinée dans le cadre de l’association des licenciés en éducation physique de l’UCL (ALEP). Celle-ci proposait déjà à ses adhérents une multitude de « recyclages » dans les principales disciplines de l’EPS.

3En juin 2011, le centre de formation continue en éducation physique organisera la 29e édition du CUFOCEP. Le stage se déroule chaque année à Louvain-la-Neuve, dans le grand complexe sportif de Blocry. Il offre la possibilité de réaliser quinze heures de formation durant trois jours dans deux activités - une principale (10 heures) et une complémentaire (5 heures) - choisies parmi un panel diversifié de disciplines intéressant l’éducation physique scolaire.

4Selon Carlier, Renard et Paquay (2000, p. 251) :

La réussite de la formule est fonction de facteurs tels que les attentes des participants, la force du dispositif, la rencontre du projet des formateurs et des formés, la motivation des participants à réinvestir leurs acquis au profit de leurs élèves.

5La présente étude a été réalisée dans le cadre d’un mémoire de master 2 en sciences de la motricité (finalité didactique) afin d’analyser les différentes caractéristiques qui constituent le stage du CUFOCEP, perçu comme un dispositif multidimensionnel et complexe.

2. Cadre théorique : une post-revue des écrits pédagogiques et scientifiques

6Les concepts théoriques relatifs à la formation continue sont non seulement volumineux, mais aussi abondamment traités par une littérature spécialisée. Dans le contexte de cette recherche, on ne peut pas éviter une réflexion de nature conceptuelle. Par ailleurs, le volume des résultats collectés et leur provenance multiple imposent de s’y attarder de manière approfondie en privilégiant la description inductive. Dès lors, la méthode employée donne une fonction inverse à la revue de la littérature, habituellement utilisée pour construire la toile de fond de la recherche et mettre en avant des modèles à utiliser a priori ; celle de préciser les résultats obtenus. Ainsi, avons-nous analysé les écrits pédagogiques et scientifiques après l’analyse des résultats, en parcourant les ouvrages-clefs écrits au sujet de la formation continue, susceptibles de discuter, d’appuyer et de confirmer les résultats déjà-là.

7Les chercheurs didacticiens cliniques pratiquent les « entretiens d’après-coup » (Terrisse, Carnus & Loizon, 2010). C’est à l’instar de leur méthode que nous avons choisi de faire résonner les résultats, après les avoir analysés et discutés. Bien que cette pratique soit peu courante, elle peut aisément se justifier pour pallier le démarrage athéorique de la recherche et pour en respecter la construction progressive. Cette dernière étape consiste précisément à se référer aux écrits de la littérature pédagogique et scientifique autres que ceux extraits des deux ouvrages consacrés au CUFOCEP.

8La démarche possède la caractéristique de ne pas démarrer avec des a priori sur le sujet pour privilégier l’expression de la réalité telle qu’elle est vécue et exprimée par les acteurs. Cette manière de faire permet non seulement d’« amplifier la crédibilité des données récoltées », mais aussi « la fidélité des résultats analysés », chères à Tousignant (1989).

9En rapport avec des questionnements apparus dans les résultats, il s’agit d’affiner la réflexion grâce à des pistes offertes par différents auteurs-sources. Les objectifs sont donc variés : compléter, illustrer, cibler, corroborer, justifier ou trouver des réponses.

3. Questions de recherche

10La toute première question de recherche se proposait de faire émerger les liens que les stagiaires et les formateurs établissent entre le stage de formation continue CUFOCEP et les programmes en éducation physique. Cette question a été élucidée grâce à l’interview d’acteurs et à la réalisation d’un DVD reprenant le discours de chacun d’eux.

11Une fois le DVD réalisé et l’ampleur du contenu qu’il renferme conscientisée, une nouvelle question de recherche est apparue : « Comment des experts concernés par la formation continue vont-ils percevoir et analyser les propos recueillis ? » Dans quelles proportions (convergences/divergences, points forts/faibles, spécificités) cette démarche peut-elle enrichir davantage le matériau déjà présent ?

12Enfin, une dernière question a construit ce cheminement :

Et si, par l’intermédiaire d’auteurs ayant écrit au sujet du CUFOCEP à partir de leurs cadres théoriques, une démarche de triangulation pouvait avoir lieu entre toutes les données récoltées ?

13Cela permettrait non pas de généraliser le CUFOCEP, mais bien de le modéliser en vue de montrer et d’affirmer tout le caractère multidimensionnel et la complexité qui le caractérisent et le différencient des autres stages de formation continue.

4. Méthodologie

14Afin de rendre compte de la spécificité de ce travail, il est incontournable de se tourner vers la recherche qualitative. Cette dernière vise à « décrire le monde tel qu’il existe, comprendre le point de vue des participants, identifier leur façon de construire leur réalité et de donner du sens à leurs expériences. » (Tousignant, 1989, p. 187) La recherche est donc fondée sur les principes des théories descriptives et interprétatives.

15La méthodologie s’est construite en parallèle des trois questions de recherche annoncées précédemment. De ces trois dernières sont nés les trois corpus de l’étude, reprenant respectivement les propos des acteurs, des commentateurs du stage et des auteurs. L’échantillon final des différentes entités et personnes s’est constitué par « saturation progressive ».

  • 2 Les « acteurs » ont été choisis selon des caractéristiques propres (ex. : formateur reconnu, stagia (...)
  • 3 Clerx M., Carlier Gh., Chaumont E. (2009). Les dieux du stage : quand des stagiaires et des formate (...)
  • 4 À partir du programme « Pinnacle Studio 10 ».
  • 5 Treize auteurs ont été sélectionnés dans les ouvrages suivants, en fonction des thèmes traités :
    ․ C (...)

16Observer ce qui se passe sur le terrain, en l’occurrence au CUFOCEP, a été le premier point d’intérêt de la démarche méthodologique. Lors de l’édition 2009, vingt-huit stagiaires et/ou formateurs (les « acteurs2 ») ont été interviewés et filmés afin d’expliciter les liens qu’ils établissent entre la FC et les programmes en EPS. À partir de ces interviews, un DVD3 reprenant l’intégralité des discours a été réalisé4. Cet outil a été visionné dans son entièreté par des conférenciers étrangers ou par des professionnels de la formation continue et/ou de l’enseignement. Ceux-ci constituent le corpus des « commentateurs » et sont au nombre de vingt. C’est à partir de leur propre grille d’analyse qu’ils ont exprimé leur point de vue. Ensuite, les cadres théoriques d’« auteurs5 » ayant écrit au sujet du CUFOCEP ont permis de trianguler les données récoltées et de dégager une pluralité de regards. Le contenu des trois corpus a été retranscrit et analysé de manière qualitative à partir du logiciel QSR N-vivo. Des thèmes ont émergé de façon inductive, constituant des « catégories » dans lesquelles chaque extrait a pu être classé.

5. Les résultats

17Le plaisir, les attentes des stagiaires, les bénéfices retirés de ce dispositif de formation continue, l’apprentissage par l’action, le retour en situation d’élève, l’enthousiasme des stagiaires, l’expertise des formateurs, la réflexivité ou encore le transfert et le réinvestissement constituent les sujets principaux émergeant des trois corpus.

18Le plaisir est, selon Haye (2007), imprégné dans les entrailles de cet événement ritualisé. Il se trouve partout et sous toutes les formes : plaisir de pratiquer, de retrouver des collègues, de rencontrer des experts, d’échanger, de partager une passion commune, d’apprendre de nouvelles activités ou d’en perfectionner d’autres et, surtout, d’avoir un désir de transfert par la suite, c’est ça qui anime tous les participants.

19Depuis le décret de 2002 (Communauté française de Belgique, 2002), qui rend la formation obligatoire, nombre d’enseignants sont incapables d’en énoncer leurs attentes. Tel n’est pas le cas pour les stagiaires du CUFOCEP dont les attentes, en plus d’être multiples et très diversifiées, sont pratiquement satisfaites à tous les coups. Allant de la recherche d’innovations au souci de perfectionnement, en passant par des adaptations diverses ou simplement un besoin de redynamisation, tous, aussi bien les jeunes que les plus expérimentés, déclarent repartir avec ce qu’ils étaient venus chercher.

20Selon les acteurs interviewés, les bénéfices sont à l’image des attentes des formés. Des bénéfices plus personnels amènent le professeur d’éducation physique à prendre un moment pour lui, à mieux connaître son corps ou encore à se ressourcer et à retrouver la motivation. Des bénéfices professionnels émergent à travers la pratique de l’APS qui en facilite son apprentissage ou encore à travers des échanges spontanés d’expériences, qui tout en étant informels constituent pourtant - parfois même inconsciemment chez les stagiaires - une première démarche de réflexivité. C’est également en ayant recours à la nouveauté ou à des approfondissements qu’il est possible d’éviter la routine et de continuer à étonner les élèves. Ces bénéfices incitent le stagiaire à s’inscrire dans une démarche réflexive qu’il entreprendra de lui-même.

21La recherche a mis en évidence de nombreuses particularités du CUFOCEP. Celles-ci le rendent atypique par rapport à d’autres formations. Faire référence à Platon qui affirme que « Rien n’est coupé de rien, et ce que tu ne comprendras pas dans ton corps, tu ne le comprendras nulle part ailleurs » met en évidence l’importance du retour en situation d’élève et d’un apprentissage par le mouvement pour les professeurs d’éducation physique. À plusieurs reprises, les commentateurs qualifient le formateur de compagnon du stagiaire : tout en gardant son statut, il le guide dans son apprentissage et l’aide à trouver la voie qui lui convient le mieux.

22Cette formation n’étant pas obligatoire, les participants s’y engagent pleinement et créent une dynamique collective qui s’inscrit dans un climat de bonne humeur et d’entraide.

23Une autre particularité de ce dispositif, qui en constitue une force, est la cohérence avec la réalité des classes, les besoins de terrain. Celle-ci est en partie possible par la volonté des organisateurs qui sont également responsables de la formation initiale, mais qui ont aussi un pied dans la recherche. L’accès aux savoirs est donc facilité.

24S’il est un mot à retenir, c’est bien la diversité ! En effet, celle-ci se retrouve aussi bien dans l’âge des participants que dans le degré d’expertise propre à chacun ou encore dans les activités proposées.

25On entend souvent que l’enseignement est le plus beau des métiers. À en observer les stagiaires présents au stage, on est tenté de croire que l’éducation physique en est la plus belle des disciplines ! Des stagiaires qui, malgré l’âge avancé de certains, parviennent à garder la forme et conservent un degré de motivation largement supérieur aux autres matières scolaires. Cette motivation est cependant toujours associée à une préoccupation didactique qui place les élèves au centre de leurs intérêts.

26Ce qu’il y a à dire à propos des formateurs tient en peu de mots. Ils sont, en quelque sorte, responsables de la réussite du stage. Leur expertise est reconnue par les stagiaires et s’explique en partie du fait qu’ils sont pour la majorité praticiens.

27Une des questions les plus cruciales reste celle relative au transfert et au réinvestissement. Il va sans dire que c’est certainement l’enjeu le plus décisif à attendre au terme de la formation. Une première limite se pose quant au délai entre le moment du stage et la rentrée scolaire. Une deuxième, qui est difficilement mesurable, est l’impact qu’aura réellement la formation dans les classes. Une dernière s’apparente à des situations ou des matières plus difficiles à transmettre et à réinvestir dans l’enseignement donné. La qualité du stage et les situations parfaites vécues par les stagiaires pourraient poser problème lorsque le professeur se retrouvera en situation réelle avec ses élèves. De nombreuses stratégies parfois « invisibles » aux yeux des stagiaires sont pourtant employées par les formateurs de manière à ce que, par la suite, ils puissent le réinvestir dans leurs classes. Comme le dit Brunelle (2000), c’est au stagiaire à « devenir son propre moteur de développement » à travers une démarche réflexive.

6. Conclusions et perspectives

28L’enjeu de ce travail est majeur. Il établit les conditions élémentaires pour qu’une formation continue permette aux usagers de réinvestir leurs acquis au profit des élèves qui leur sont confiés. Au-delà de l’éducation physique, les conclusions peuvent concerner la plupart des disciplines de l’enseignement secondaire. Plusieurs implications sont donc à retirer pour la formation continue des professeurs d’éducation physique, mais également des professeurs d’autres disciplines scolaires. D’autres préconisations sont envisagées, notamment par rapport à l’impact du stage sur l’enseignement en termes de réinvestissement du professeur.

29Concernant les professeurs d’éducation physique, voici ce qui peut leur être adressé en vue d’une amélioration. Il est tout d’abord conseillé d’être régulier dans la participation au stage. Ensuite, il est important d’y trouver des bénéfices personnels afin de garder passion et motivation. Enfin, il est nécessaire que le stagiaire soit favorable à l’entretien d’une démarche réflexive permanente.

30À l’attention de tous les enseignants cette fois, il est primordial d’entretenir et de développer le souci d’apprendre et de se former tout au long de la vie. Il est important de garder en tête que les enseignants contribuent à construire le monde de demain et il est un devoir de mettre les élèves dans les meilleures conditions. La formation continue est une nécessité. La mission d’un tel dispositif est de participer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement secondaire en Belgique francophone. Depuis cette dernière décennie, l’éducation à une meilleure qualité de vie par la pratique des activités physiques et sportives s’est ajoutée aux actions des professeurs d’éducation physique. Dès lors, le projet de cette discipline scolaire couvre des champs aussi importants que l’éducation à la santé, à l’expression, à la sécurité et l’éducation sportive. Cette large palette d’objectifs impose donc une formation continue récurrente et de qualité.

31Deux ateliers du CUFOCEP pourraient s’étendre à d’autres formations. Le premier est celui des « chaînes musculaires ». Pour les professeurs d’EPS, les bienfaits ne sont plus à démontrer. De nombreux enseignants sont usés au plan physique et psychologique et ce genre d’atelier pourrait les aider à se redresser, à prendre conscience de leur corps et à l’écouter. Le deuxième, l’atelier de « gestion des conflits et conduites agressives », devrait être suivi par tous les enseignants, voire par les directeurs, pour éviter des incidents, pour apprendre à gérer ses émotions, apprendre le langage du corps, améliorer la communication avec les élèves, les autres professeurs et les parents.

32Enfin, plusieurs implications pour la recherche peuvent être envisagées.

33Concernant le concept discuté de réflexivité, il pourrait être intéressant de revenir à un système de communications affichées (posters), expérimenté antérieurement. Les professeurs partageraient leurs expériences ou présenteraient des projets avec, chaque année, un thème différent à traiter (ex. : la puberté dans les vestiaires, comment introduire des APSA dans les cours, les élèves exempts du cours d’EPS, etc.). Ces thèmes pourraient être proposés par les stagiaires eux-mêmes et choisis selon la majorité. Des thèmes au goût du jour seraient traités et inciteraient les professeurs à s’inscrire dans une démarche réflexive.

34Une piste pour une recherche future consisterait à mesurer l’impact du stage dans les classes en termes de réinvestissement de la part des professeurs. Il serait question d’observer, analyser et comprendre de quelle manière les stagiaires réinvestissent, quelles sont les difficultés rencontrées, qu’est-ce qui fait que ça marche ? Il pourrait être envisagé de questionner les élèves afin de voir s’ils perçoivent des différences dans la manière d’enseigner de leur professeur, s’ils voient des améliorations et comment ils le ressentent.

35Aussi, un commentateur (N.V., in Clerx, 2010) a émis l’hypothèse que les stagiaires venant chercher la diversité au stage avaient tendance à être angoissés pendant leurs cours et à pratiquer le « zapping pédagogique » qui consiste à passer d’une activité à l’autre et d’agir uniquement sur le court terme. Il serait donc intéressant d’étudier les motivations de ces stagiaires à suivre tel type d’activité et de voir comment ils enseignent.

36Enfin, un dernier mot sur le désir d’internationaliser le stage. De nombreuses démarches ont déjà été entreprises en collaboration avec des collègues étrangers. Invités à participer au stage, ces derniers avaient pour mission de l’analyser sous un angle bien déterminé. L’aboutissement de ces différentes démarches a donné naissance à des livres, à des vidéos ou encore à des articles. À plus large échelle, la réflexion de Laruelle (2009, p. 86) pourrait être transposée au CUFOCEP et, de la sorte, lui ouvrir une voie internationale reconnue et assurée. Il propose un « Erasmus pour enseignants » qui faciliterait l’accès à des formations étrangères grâce à une mobilité agrandie.

Si les cours de langues modernes sont en première ligne, cela pourrait concerner d’autres cours, notamment les cours techniques en lien avec la formation professionnelle.

37L’optique serait d’accueillir des collègues étrangers au CUFOCEP afin que ceux-ci puissent s’imprégner de notre dispositif et peut-être le reproduire - cela a d’ailleurs déjà été le cas en Bretagne où l’inspiration du CUFOCEP a donné naissance au stage de formation continue « Europs »- mais surtout afin qu’ils critiquent le stage, pour l’enrichir, à la lumière de leur contexte local. En plus de tenter de revitaliser et d’améliorer le CUFOCEP, il y a un souci permanent d’apporter des innovations qui pourront ultérieurement être implantées dans les programmes.

Notes

1 Le décret « Missions » (Communauté française de Belgique, 1997) :
․ promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
․ amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
․ préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ; ․ Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

2 Les « acteurs » ont été choisis selon des caractéristiques propres (ex. : formateur reconnu, stagiaire participant au même atelier chaque année, etc.).

3 Clerx M., Carlier Gh., Chaumont E. (2009). Les dieux du stage : quand des stagiaires et des formateurs établissent des liens entre la FC et les programmes. [DVD]. Louvain-la-Neuve : Unité EDPM.

4 À partir du programme « Pinnacle Studio 10 ».

5 Treize auteurs ont été sélectionnés dans les ouvrages suivants, en fonction des thèmes traités :
․ Carlier Gh., Renard J.-P., Paquay, L. (dir.) (2000). La formation continue des enseignants. Enjeux, innovation et réflexivité. Bruxelles : De Boeck.
․ Carlier Gh., Renard J.-P. (dir.) (2007). Plaisir, compétence et réflexivité. La formation continue en éducation physique. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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