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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 3. Dispositifs de formation

Les enseignants débutants et l’enseignement des questions socialement vives

Points d’appui et obstacles

Emmanuelle Brossais, Nathalie Panissal, Jean Simonneaux, Laurence Simonneaux, Isabelle Jourdan, Juliette Huez et Christophe Vieu

Texte intégral

1. Introduction

1Ce travail a été réalisé avec l’appui de la Région Midi-Pyrénées, en partenariat avec l’ERT 64-GRIDIFE (IUFM Midi-Pyrénées), l’ENFA, le LAAS-CNRS et le lycée Saint-Sernin de Toulouse (2008-2009) : Stratégies didactiques pour la « promotion » des métiers et filières scientifiques en relation avec les pôles de compétitivité de Midi-Pyrénées : cas des nanotechnologies (Rapport de synthèse, 218 p.)

2En France, le système d’enseignement scientifique reste fortement marqué par des conceptions positivistes. Comment l’enseignement scientifique intègre-t-il les évolutions des sciences et de ses rapports avec la société (Irwin, 2001 ; Sadler, 2004 ; Simonneaux, 2010 ; Panissal, Brossais & Vieu, 2010) ? L’introduction de nouvelles modalités didactiques (TPE, projets tuteurés, modélisations informatiques, etc.), de problématiques spécifiques (« questions socialement vives ») ou d’objets-notions particuliers (développement durable, politique agricole commune) peuvent - et doivent - permettre de questionner les valeurs et les sciences en faisant appel à la fois à une rationalité scientifique et à une rationalité sociale (Habermas, 1987 ; Beck, 2001). Le rôle des enseignants est central pour permettre le développement chez leurs élèves d’une pensée critique sur les savoirs technoscientifiques.

2. Problématique et question de recherche

3Le courant de recherche qui envisage les interactions Sciences-Technologies-Société (Yager, 1996) s’interroge sur les conditions de formation des citoyens pour une participation aux choix scientifiques et techniques de société. La notion de SSI (socioscientific issues) (Driver, Newton & Osborne, 2000 ; Kolstø, 2001 ; Zeidler, 1984) a été introduite afin de décrire des dilemmes sociaux affectant certains champs scientifiques tels que cellules souches, OGM, réchauffement climatique. L’analyse de l’argumentation est très présente dans le domaine des recherches en éducation aux sciences (Zohar & Nemet, 2002 ; Simmoneaux, 2003 ; Osborne, Erduran & Simon, 2004 ; Sadler, 2004) où il s’agit d’amener les élèves à débattre et argumenter en classe sur des SSI. Osborne, Erduran et Simon (2004) et Simmoneaux (2001) soulignent l’importance de l’usage de l’argumentation pour expliquer le monde et construire les savoirs. Selon ces auteurs, il est indispensable que les élèves développent des habiletés argumentatives pour être préparés aux débats en tant que citoyens, et l’enseignement des sciences ne doit pas se limiter à des activités d’exploration et de découverte, mais doit relever également d’une activité de débat et de controverses (Kuhn, 1993). En France, le traitement de ce type de questions est abordé sous les termes de questions socialement vives (QSV) (Legardez & Simmoneaux, 2006).

4Quels sont les obstacles et les leviers à la mise en place de l’enseignement de QSV que des enseignants débutants identifient ?

3. Méthodologie

5La mise en place de situations didactiques innovantes sur des technosciences socialement vives est proposée à la réflexion de dix-neuf professeurs-stagiaires de deux institutions de formation (IUFM, ENFA). Trois focus groupes ont été menés avec ces enseignants-stagiaires de différentes disciplines, soit une méthode d’enquête qualitative basée sur des techniques d’entretien des groupes pour recueillir les représentations des enseignants débutants.

  • 1 En Biotechnologies, Physique-chimie et Sciences de la Vie et de la Terre (IUFM) et en Sciences et T (...)
  • 2 En Lettres, Sciences économiques et sociales, Histoire-Géographie, Philosophie (IUFM) et en Lettres (...)
  • 3 En Philosophie (IUFM) et en Sciences économiques et sociales, Physique-chimie, Production animale, (...)

6Un groupe de six professeurs de disciplines scientifiques (GS)1. Un groupe de sept professeurs de disciplines humanistes (GH)2. Un groupe de six professeurs de disciplines scientifiques et humanistes dit groupe mixte (GM)3.

7Dans cette communication, nous analysons les réponses à la question-guide suivante : quelles sont les évolutions technologiques et scientifiques qui sont sujettes à controverse ? Peuvent-elles être un objet d’enseignement et sous quelle forme/quelles modalités ?

8Nous procédons à une analyse catégorielle thématique (Bardin, 2001) des interactions langagières des professeurs stagiaires au sein de chaque focus groupe.

4. Résultats

9Nos analyses font apparaître des leviers et des freins à la mise en place de l’enseignement de QSV.

4.1. Les points d’appui

10D’emblée, les enseignants débutants reconnaissent l’intérêt d’enseigner des QSV soit des objets d’enseignement qui font l’objet de controverses scientifiques et sociales.

305, Alain, GS, IUFM : et c’est eux la société de demain ; donc, de toute façon, il faut un peu d’éducation là-dessus.

11Ces controverses mettent en jeu de l’interdisciplinarité :

226, Frederico, GH, ENFA : les ondes, le nucléaire, ça peut-être enseigné en physique en économie […] les OGM en biologie et en sciences sociales.
200, Jérémy, GH, ENFA : on va choisir qui va travailler sur ce projet, lui en bio, lui en lettres, elle en doc, et ainsi de suite, on travaille quand même beaucoup comme ça.

12Cependant la question de la forme institutionnelle à donner à ces enseignements fait l’objet de désaccords : dans les cours ordinaires, dans les dispositifs interdisciplinaires type TPE (travaux personnels encadrés) ou au cours d’une semaine banalisée soit dans l’établissement, mais non superposables aux enseignements disciplinaires :

298, Élodie, GS, IUFM : nous, dans les nouveaux programmes SVT, c’est intégré tout ce qui est développement durable [...] c’est des thèmes à traiter tout au long du collège.
412, Basile, GS, ENFA : une semaine sur l’eau par exemple avec toutes les secondes sur les déchets ça peut être organisé, c’est fait dans les lycée.

13Le débat apparaît comme une forme adéquate pour à la fois transmettre des contenus et former à l’esprit critique, même s’il est porteur de difficultés :

250, Saïda, GH, ENFA : il y a des visioconférences des débats qui sont organisés sur différents thèmes et qui pourraient être une solution justement pour ouvrir un peu le débat hors de la classe, on va dire dans la classe mais avec une perspective différente.
489, Pascal, GM, IUFM : peut-être qu’on a en charge c’est vrai de donner les règles de débat pour les élèves qui savent pas débattre, c’est vrai que ça peut être un aspect de notre enseignement ça former au débat ça oui les règles de débat.

14Les enseignants peuvent s’en charger à condition de maîtriser le sujet si bien que le partenariat avec des experts, par exemple des chercheurs, apparaît comme une nécessité ou comme une richesse dans le sens de la complémentarité :

343, Carole, GS, IUFM : bon après, dans le langage courant, qu’est-ce que c’est un OGM, c’est le maïs transgénique voilà, et du coup avec cette définition là quand même ce qui serait pas mal ce serait de faire venir pourquoi pas des chercheurs.

15Si l’enseignement des QSV semble une piste intéressante, la question du public se pose. Le traitement des QSV nécessite de choisir les élèves intéressés et de bonne volonté :

270, Lucie, GH, IUFM : ce serait compliqué aussi, je pense qu’il faudrait aussi faire un tri parmi les élèves intéressés à faire à avoir une réflexion sur la question.

16Cette condition met en lumière les difficultés des enseignants débutants à maîtriser à la fois un sujet « chaud » et une classe comportant des élèves peu engagés dans les apprentissages. Toutefois, la question de l’accès démocratique à ces savoirs controversés que l’école devrait permettre est par là même posée.

17Les enseignants trouvent un point d’appui important avec les programmes disciplinaires. L’appartenance des QSV aux programmes des disciplines enseignées semble déterminante :

198, Jérémy, GH, ENFA : dans l’enseignement agricole […] on a des trucs transversaux bon lettres/histoire, on travaille avec la documentaliste, avec la prof d’ESC, c’est Éducation socio-culturelle, et ça amène à se poser pas mal de questions, enfin c’est au cœur de certains enseignements, si on décide de traiter les OGM il va y avoir beaucoup de profs qui vont intervenir dans des modules pluridisciplinaires.

18Enfin, le travail collaboratif sous forme pluridisciplinaire ou en partenariat avec des intervenants extérieurs est mis en avant ; en particulier, par les enseignants débutants de l’enseignement agricole, dont la formation inclut massivement la pluridisciplinarité pour prendre en compte des phénomènes complexes :

240, Saïda, GH, ENFA : sous forme d’intervenants enfin solliciter des intervenants alors peut-être qu’un agriculteur qui fait pousser des OGM ne viendra pas forcément en discuter en classe mais pourquoi pas ?
313, José, GM, ENFA : mais ça peut s’envisager par établissement sous forme éventuellement de plage banalisée ponctuellement dans l’année sur la base d’un projet collectif des enseignants.

19Le moteur essentiel pour mettre en œuvre ce type d’enseignement est l’enseignant lui-même. Il faut remarquer que les enseignants débutants de l’ENFA sont familiers de l’enseignement de certaines controverses (clonage, OGM, politique agricole commune).

20L’initiative de l’enseignant est déterminante en appui sur des visites, des partenariats et un travail d’équipe pluridisciplinaire dans laquelle le chef d’établissement joue un rôle de soutien :

366, Patrick, GM, ENFA : déjà nous ce serait plus des visites d’exploitation agricole que des usines comme c’est dans l’enseignement agricole […] nous on va tout le temps calquer notre enseignement à ce qui se passe dans l’actualité si je suis amené à parler du financement de l’économie bon ben je vais parler de la crise financière actuelle et la controverse elle est là.

21La forme privilégiée pour cet enseignement est le séminaire en dehors des cours ordinaires :

371, Pascal, GM, IUFM : ce serait plus dans le cadre d’un séminaire où différents profs du même établissement seraient invités pour parler du même thème quoi, les nanotechnologies voilà, mais dans le cadre de notre cours, c’est un peu problématique

4.2. Les obstacles

22Les freins identifiés par les enseignants débutants sont soit d’ordre personnel soit d’ordre institutionnel.

23Sur le plan institutionnel, les structures possibles comme les TPE comporte un inconvénient majeur : les élèves choisissent leur thème qui n’est pas nécessairement une QSV. Les élèves peu intéressés sont un obstacle à la mise en œuvre de l’enseignement des savoirs controversés :

263, François, GH, IUFM : il y a beaucoup d’élèves tout ce qui arrive c’est donné c’est imposé c’est donné, il y a jamais une curiosité intellectuelle, c’est rare disons et face à ce genre de débat de société en plus il faudrait finalement […] ne réunir que les élèves qui se déclarent intéressés, mais on arrive à une position qui peut poser…

24En outre, des obstacles organisationnels semblent insurmontables : le coût, le temps, la logistique, la pesanteur administrative paraissent entraver les bonnes volontés déclarées des enseignants en particulier de l’Éducation nationale.

25Les difficultés d’organisation sont aussi évoquées de façon mineure, le principal souci étant la place et le rôle de l’enseignant dans ces pratiques d’enseignement identifiées comme marginales.

26Les programmes disciplinaires qui ne font pas de place à ces savoirs particuliers sont un frein institutionnel à leur enseignement. Le « carcan » des horaires et des programmes laisse peu de place à des débats sur des controverses scientifiques et sociales :

374, Camille, GM, ENFA : c’est-à-dire que tout ce qui est intéressant faut le faire en dehors du programme quoi.
317, Antoine, GM, ENFA : pour créer un débat et faire participer ces élèves à ce débat en terme de temps faut arriver à trouver la place, on a des contraintes horaires.

27Sur le plan personnel, les principales résistances tiennent au manque de connaissance des enseignants sur certaines QSV :

Boris, GH, IUFM : [nanotechnologies] je le manipule pas beaucoup, mais je comprends de quoi il s’agit donc technologies miniaturisées etc. mais si vous me donnez les enjeux précis là je pourrai vous répondre éventuellement mais sinon oui ça va forcément poser des questions...
564, Lucas, GS, IUFM : mais c’est vrai que ce qui manque peut-être aussi c’est une formation de profs […] et si en plus on veut apprendre quoi, connaître un peu plus certains sujets, c’est trop léger.

28Une autre résistance à ce type d’enseignement tient dans la quantité de travail à produire pour l’enseignant :

425, Alain, GS, IUFM : faut réfléchir à la quantité de travail que ça donne aussi enfin avant de se lancer dans un projet.
412, Basile, GS, ENFA : une semaine sur l’eau par exemple, avec toutes les secondes sur les déchets […)] c’est vrai qu’au niveau logistique, organisation c’est très contraignant.
504, Alain, GS, IUFM : il y a très peu de moyens en fait pour faire ce genre d’éducation.

29L’inquiétude suscitée par l’organisation des tels enseignements comportant des controverses se fait jour à propos de la façon de garantir un fonctionnement rigoureux et objectif avec les intervenants extérieurs :

248, François, GH, IUFM : notre objectif ce serait de donner aux élèves les éléments susceptibles d’alimenter une pensée critique ou un débat critique vis-à-vis de ça ça signifierait qu’à chaque fois c’est pas un intervenant il en faut deux qui présentent deux positions sans que ça tourne à la foire d’empoigne sur des sujets sensibles

30L’expertise même des intervenants extérieurs pourraient être un facteur d’inhibition de l’apprentissage pour les élèves.

31Mais l’obstacle le plus consistant est l’enseignant lui-même ; les professeurs-stagiaires doutent de leurs compétences à enseigner et organiser ce type d’enseignement et, surtout, aux risques liés à leur propre opinion et subjectivité qu’il s’agit de taire. Les échanges témoignent de la tension entre savoirs et opinions et entre apport de contenus de savoirs et apprentissage de la réflexion et du questionnement :

452, Patrick, GM, ENFA : moi, en mon sens, si on arrive à les amener à ce qu’ils se questionnent sur ces questions-là et ben ça s’arrête là, on a rempli notre mission, après moi j’estime que c’est pas à moi de les guider dans cette réflexion en tant que professeur.
385, Pascal, GM, IUFM : on serait soi-même dans la position de donner un avis sur la question […] mais presque d’égal à égal avec l’élève qui lui aussi est partie intégrante de cette société et peut avoir un avis sur la question tandis que c’est vrai que lorsqu’on est dans notre peau de professeur et bien on enseigne, on livre, on transmet quelque chose et c’est pas la même notion du partage quoi.
201, François, GH, IUFM : […] le problème vis-à-vis à de l’enseignement, c’est qu’il faut aussi éviter la dérive normative […] notre rôle à la limite c’est éventuellement de donner les éléments de réflexion pour que l’élève s’autodétermine, on a pas forcément l’âge au collège, enfin c’est un peu difficile, mais au fil du temps il s’autodéterminera, c’est pas à nous d’imposer.
298, José, GM, ENFA : et du coup, même si tu veux le faire du mieux que tu peux, je trouve qu’il y a une malhonnêteté intellectuelle de ma part d’aller faire réfléchir des gamins sur un truc où je leur ai apporté où je leur ai commenté le schéma qui présente la technique.

32Au-delà des différences d’un groupe à l’autre, les points d’appui identifiés par les enseignants débutants peuvent être entendus comme des conditions ou des modalités de fonctionnement pour l’enseignement de ces savoirs controversés.

5. Discussion-conclusion

33Les programmes sont, pour ces enseignants débutants, des garants de l’exercice professionnel. Ils sont des adossements institutionnels quand ils prévoient la prise en compte des savoirs controversés, ou des obstacles difficilement surmontables quand ils les excluent. Dans tous les cas, leur caractère incontournable rend compte de leur assujettissement institutionnel : leur souhait est d’être en conformité avec le fonctionnement de l’institution pour transmettre le savoir tel qu’il est dispensé à l’école et devenir ainsi un « bon sujet de l’institution » (Chevallard, 2002).

34L’importance de projets pluridisciplinaires pour faire des liens entre disciplines traditionnellement cloisonnées avec un accent sur la collaboration des enseignants semble être un levier repéré par les enseignants débutants. La compréhension par les élèves du monde dans lequel ils vivent, caractérisé par l’émergence d’une société du savoir et par une complexité croissante, s’accommode mal d’une appréhension par des disciplines qui souvent s’ignorent (Aroq & Niclot, 2006 ; Maingain, Dufour & Fourez, 2002 ; Panissal, Brossais, Vieu, 2010).

35L’enseignement de QSV peut être l’occasion de construire un modèle d’enseignement et d’apprentissage de nature interdisciplinaire en ce sens qu’il met en relation « des connaissances habituellement réparties entre différents cours » (Bailly & Schils, 1988, p. 45). La perspective intégrée de l’interdisciplinarité (Clary & Giolitto, 1994, p. 286) dépasse la juxtaposition des disciplines académiques clivées correspondant aux traditions de l’enseignement général (Rege Colet, 2002 ; Hasni & Lebeaume, 2008). Les évolutions curriculaires de l’enseignement secondaire visent une plus grande part d’interdisciplinarité (enseignements d’exploration en seconde avec la réforme des lycées ; thèmes de convergence au collège). Dans l’enseignement technique agricole, l’interdisciplinarité fait l’objet d’une injonction forte de l’institution.

36La mise en réseau de ces disciplines scolaires comporte plusieurs enjeux (Maingain et al., 2002) : un enjeu cognitif soit l’intégration de savoirs à partir de traitement de situations concrètes issues de la vie sociale et de la vie professionnelle ; un enjeu socio-affectif dans la mesure où le dispositif ouvre un espace où l’élève peut « prendre sa place, trouver l’audace de la prise de parole et la légitimation d’une intervention critique » (op.cit., p. 259) et un enjeu sociétal en établissant des liens entre l’univers clos du lycée et les réalités du monde extérieur, en particulier du monde de la recherche. Ainsi, nous suivons Maingain et al. (2002) qui affirment que « l’interdisciplinarité peut contribuer à la formation de citoyens auto formés, critiques et responsables » (op.cit., p. 261).

37Les enseignants entrant dans le métier privilégient la forme du débat pour le traitement des QSV rejoignant ainsi les recommandations didactiques qui promeuvent un enseignement contribuant à donner aux élèves les moyens de prendre part aux décisions politiques impliquant ces questions par la mise en œuvre en classe de débats argumentés (Simonneaux, 2003). En même temps, le manque de connaissances des enseignants sur des questions scientifiquement et socialement controversées, les doutes qu’ils ont sur leurs propres capacités à encadrer ce type d’enseignement et les risques liés à l’expression (ou non) de l’opinion des enseignants dans un enseignement controversé les conduisent à s’interroger sur les compétences professionnelles de l’enseignant. En effet, en classe, l’enseignant a une position symbolique à assumer, celle de sujet supposé savoir (Lacan, 1966 ; Chevallard, 1991 ; Terrisse, 1994), représentant du savoir dans l’institution classe. La maîtrise du savoir est un gage nécessaire de la capacité à transmettre des contenus d’enseignement aux élèves. La pratique du débat confronte les enseignants à une nouvelle posture : celle de l’impartialité engagée de l’enseignant alors même que la communication didactique est construite traditionnellement sur un devoir d’impartialité et de neutralité des discours scolaires (Urgelli, 2009). Il s’agit alors d’une « transformation, une reconfiguration voire un élargissement des spécialités enseignantes » (Coquidé, 2008, p. 69).

38Comment occuper une « position enseignante [qui] est d’arriver à exercer une loi, celle de la transmission des savoirs, sans pour autant incarner soi-même le savoir » (Delanoé & Labridy, 1983, p. 33) ? Les enseignants confrontés à leur non toute-maîtrise s’exposent à la honte, soit le « sentiment de s’être exposé prématurément et inconsidérément » (Erikson, 1972). Une des façons de combler ce risque identitaire est de faire appel à des partenaires extérieurs supposés détenir l’expertise. Animer un débat conduit les enseignants débutants à « éprouver une impuissance à répondre de sa place de maîtrise, et craindre de ne pas pouvoir donner du savoir » (Delanoé & Labridy, 1983) qui peut accentuer leur fragilité professionnelle.

Notes

1 En Biotechnologies, Physique-chimie et Sciences de la Vie et de la Terre (IUFM) et en Sciences et Techniques du Végétal et Physique-chimie (ENFA).

2 En Lettres, Sciences économiques et sociales, Histoire-Géographie, Philosophie (IUFM) et en Lettres-Anglais, Sciences économiques et sociales, Lettres-Histoire (ENFA).

3 En Philosophie (IUFM) et en Sciences économiques et sociales, Physique-chimie, Production animale, Lettres-Anglais (ENFA).

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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