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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 3. Dispositifs de formation

Groupe de formation professionnelle interdisciplinaire et transversale

Exemple de dispositif de formation professionnelle des enseignants

Pascale Brandt-Pomares, Jacques Ginestié, Christiane Roustan, Marjolaine Chatoney et Jean-Marie Boilevin

Texte intégral

1. Un dispositif de formation professionnelle nouveau

1Dès sa création l’IUFM d’Aix-Marseille introduit au cœur de la formation un dispositif qui intègre toutes les dimensions de la formation des enseignants, qu’elles soient disciplinaires, didactiques, interdisciplinaires ou transversales. Ce groupe de formation professionnelle (GFP) réunit dans le second degré les enseignants stagiaires d’une même discipline. Il est encadré par un formateur de cette discipline, le plus souvent spécialiste de la didactique de sa discipline. Cet élément de la formation constitue un dispositif privilégié pour l’analyse des pratiques professionnelles, dispositif dans lequel les stagiaires sont amenés à soumettre et à discuter les préparations et les organisations des enseignements dont ils ont la charge en stage en responsabilité. Dans ce contexte de formation en alternance, le GFP vise, d’une part, la régulation de la formation en assurant le suivi, et la cohérence des différents éléments de la formation, et, d’autre part, l’apport d’une aide concrète dans les différentes phases de l’année de stage (prise de fonction, évaluation des élèves, relations avec les parents d’élèves, gestion des progressions des enseignements, etc.).

2En dépit de l’ancrage fortement disciplinaire des enseignants du second degré et pour accentuer le rôle du GFP, la dimension interdisciplinaire et transversale de la formation aux gestes, qui caractérisent le métier, a été renforcée dans le contrat quadriennal 2008-2012 de l’IUFM d’Aix-Marseille de l’Université de Provence. Aux soixante-douze heures de GFP se sont ajouté vingt-deux heures de regroupement pendant lesquelles les professeurs stagiaires, toujours encadrés par un formateur spécialiste de l’enseignement du second degré, sont regroupés par type d’établissement et/ou unité géographique (bassin). Ce regroupement de stagiaires de disciplines différentes (par type d’établissement par exemple, LP, collège ZEP réseau « ambition réussite », etc.) permet un travail qui se situe obligatoirement au-delà de la spécificité disciplinaire. Il vise à structurer la formation en favorisant l’entrée par le métier. Interdisciplinaire et transversal, il nécessite d’établir une coopération qui traverse des disciplines autonomes (Delserieys-Pedregosa, Boilevin, Brandt-Pomares, Givry & Martin, 2010).

2. Mise en œuvre

3L’année 2007-2008 a permis le travail d’élaboration et d’appropriation nécessaire à la mise en œuvre de cette formation qui s’adresse à un public pluridisciplinaire. Ainsi, les tuteurs traditionnellement disciplinaires ont contribué à fixer les modalités et contenus de cette formation, compte tenu de toutes les contraintes dont celle, non des moindres, de cohérence globale de la formation. Plusieurs rencontres ont permis la finalisation de l’organisation pour l’année. Ainsi, il a été décidé que la constitution des groupes devrait favoriser la composition d’équipes pédagogiques proche de celle des établissements scolaires, en permettant la rencontre de professeurs stagiaires de disciplines différentes en poste dans le même collège ou lycée.

4Favoriser l’exercice et le développement de pratiques constitue l’épine dorsale du GFP, à laquelle se greffe l’organisation d’un stage (de six à douze heures) dans un autre type d’établissement que celui du stage en responsabilité. Les objectifs que les formateurs ont dû prendre en compte ont été débattus, et le choix de balayer une palette de contenus assez vaste a été arrêté de manière à permettre un travail qui se situe obligatoirement au-delà de la spécificité disciplinaire.

  • 1 FIT Formation interdisciplinaire et transversale
  • 2 IUFM Université de Provence Contrat quadriennal 2008-2012, p. 44.

5Les tuteurs, dans cette partie du GFP, centreront leur action sur les problématiques liées aux compétences interdisciplinaires et transversales du métier, en regard du type d’établissement (LP, par exemple) ou de la zone géographique (collège ZEP ambition réussite, par exemple). Cette nouvelle organisation d’une partie du GFP doit contribuer, d’une part, à faciliter l’articulation de tous les éléments de la formation et, d’autre part, à continuer de dépasser le clivage entre les enseignements spécifiquement disciplinaires et le reste de la formation par l’intégration de la FIT1 dans les filières2.

6La part faite aux questions que se posent, ou pourraient, ou devraient se poser, les professeurs stagiaires par rapport à leur pratique, est le point de départ du travail du GFP. La formation dite interdisciplinaire et transversale constitue une mine de ressources pour nourrir cette partie de GFP alors que l’articulation entre les pratiques d’enseignement disciplinaires et les apports autres que ceux de la didactique sont souvent laissés à la charge des formés.

  • 3 Sites IUFM de la Canebière ; d’Avignon ; d’Uniméca (Château Gombert) ; d’Aix en Provence et du sièg (...)

7La mise en œuvre pour la première fois en 2008-2009 du Groupe de formation professionnelle interdisciplinaire et transversal à public disciplinaire (GFP IT) a concerné vingt-neuf groupes sur cinq sites3, soit 435 stagiaires répartis en vingt-neuf groupes de maximum quinze stagiaires de disciplines différentes, regroupés en fonction de leur implantation en stage en responsabilité (établissement, type d’établissement, bassin, zone géographique).

8Les vingt-huit formateurs qui ont pris en charge le GFP IT, ont suivi un cahier des charges élaboré conjointement et discuté lors de différentes réunions. Ce cahier des charges précisait notamment ses objectifs et son organisation.

9Objectifs : il s’agit d’abord de favoriser l’exercice et le développement des pratiques professionnelles des enseignants du second degré en s’appuyant sur l’analyse de situations d’enseignements concrètes prises dans des disciplines différentes ou interdisciplinaires. Il s’agit ensuite d’organiser les conditions et de tirer parti de la mise en œuvre du stage de douze heures dans un autre établissement (LP, Clg, écoles, Enseignements spécialisés : SEGPA, UPI, CLIS).

10Ce cahier des charges propose, en outre, des thématiques qui répondent aux questions concrètes que se posent les stagiaires. De ce point de vue, le GFP s’intéresse à l’organisation scolaire (les conseils de classe, les bulletins trimestriels, la participation aux différents conseils, le professeur principal, l’orientation, etc.), à la diversité des élèves (la laïcité, l’égalité entre filles et garçons, la citoyenneté, la gestion des conflits, la prévention, etc.) et aux contenus pluridisciplinaires (l’EEDD, l’éducation à la santé, le socle commun, les thèmes de convergence, les sorties pédagogiques, la pédagogie de projet, les TPE, les IDD) en favorisant l’acquisition de gestes professionnels génériques. Parmi ces gestes, l’entrée en classe, le travail en binôme, etc. font partie des pratiques qui peuvent être examinées.

11Les formateurs des différentes disciplines se sont investis (cf. Figure 1) dans la mise en œuvre de cette partie du GFP. En effet, ce sont les tuteurs de formations disciplinaires qui ont été sollicités pour prendre en charge ces vingt-deux heures de formation, leur implication constituant une condition sine qua none à l’intrication entre formation à l’exercice du métier et à la didactique.

12Dans la perspective d’assurer le suivi de la mise en œuvre de ce dispositif, voire de le faire évoluer, cette mise en œuvre a fait l’objet d’une évaluation sous la forme de deux questionnaires administrés respectivement auprès des formateurs et des stagiaires « essuyant les plâtres ». Les stagiaires (trois cent sept, soit 71 %) et les formateurs (vingt-trois, soit 82 %) sont particulièrement nombreux à avoir répondu. La perception des acteurs permet d’analyser la portée d’un tel dispositif du point de vue de la construction des compétences professionnelles et, plus particulièrement, des relations qu’entretiennent les didactiques des disciplines avec la didactique professionnelle (Lenoir & Pastré, 2008) des métiers de l’enseignement.

Figure 1 - Contribution des différentes disciplines

Figure 1 - Contribution des différentes disciplines

3. Perception des stagiaires

13Les réponses au questionnaire administré auprès des stagiaires montrent que le dispositif a été jugé parfois redondant avec le reste de la formation. Cependant, ils le considèrent, d’une part, comme offrant un espace possible à investir pour traiter de problèmes très variés liés à l’exercice professionnel, et, d’autre part, comme permettant réellement de compléter leur formation dans des domaines non abordés par ailleurs (contextes d’exercice différents, publics variés, fonctionnement d’établissements scolaires, pratiques professionnelles différentes).

14Les stagiaires interrogés ont pu, grâce au GFP IT, avoir de nouvelles opportunités d’analyser leurs pratiques (interroger leur propre pratique éducative, confronter l’expérience vécue à celles vécues par d’autres) (65 %). Le GFP IT a ouvert un espace pour l’analyse de pratiques réelles, laissant droit à l’erreur, car, apparaissant sans connexion directe avec l’évaluation. Le GFP IT a permis aux stagiaires de mieux appréhender le travail des autres professionnels membres de la communauté éducative (80 %) même si se projeter dans le travail d’équipe éducative (55 %) est plus réservé. Les professeurs stagiaires restent par contre plus en attente (65 %) vis-à-vis de la mise en œuvre de projets qui requiert visiblement des conditions idoines, avec plus de temps d’accompagnement et de travail en équipe.

15Globalement, les objectifs ambitieux du dispositif n’ont pas été complément atteints. C’est notamment le cas au regard de l’articulation des différents contenus de la formation et de l’amélioration du dispositif global de formation. Autrement dit, le GFP IT ne suffit pas à modifier la critique que les stagiaires font traditionnellement de la formation en IUFM (Fabre, 2009). Cependant, la conception professionnalisée la plus fortement décriée habituellement dans les propos des stagiaires ne trouve pas ici d’écho. Les professeurs stagiaires qui se sont exprimés ne rejettent pas en bloc les aspects du métier autres que ceux liés au strict enseignement de leur discipline, et ont une perception plutôt favorable du nouveau dispositif de formation, même s’ils expriment plus d’exigences encore à son encontre.

4. Évaluation de la mise en œuvre du GFP IT par les tuteurs

16Les formateurs expérimentaient tous, pour la première fois, ce nouveau dispositif. Le questionnaire qui leur est destiné a pour but de connaître :

  • les difficultés éventuellement rencontrées dans la mise en œuvre du GFP IT ;

  • la capacité à les surmonter (« Seriez-vous partant pour prendre en charge à nouveau ce type dispositif ? ») ;

  • l’impact de la formation de formateur, l’appréciation de l’accompagnement dans la démarche ;

  • l’effectivité du changement de posture par rapport à la stricte formation à l’enseignement de sa discipline ;

  • l’image de l’intérêt perçu par les professeurs stagiaires (« Selon vous le dispositif a intéressé les professeurs stagiaires ? »)

  • la perception de l’aide apportée aux stagiaires (« Avez-vous le sentiment d’avoir aidé les professeurs stagiaires dans le développement de leurs compétences professionnelles ? ») ;

  • l’existence du travail en équipe pédagogique (espace de travail collaboratif/mutualisation/échanges).

17Vingt-trois formateurs (soit 82 %) ont répondu au questionnaire. Ils sont dix-sept (74 %) à avoir réalisé seuls, les sept séances de GFP IT. Ceux qui n’ont pas réalisé les séances seuls, invoquent le plus fréquemment l’intérêt de faire appel à un spécialiste. Un formateur signale qu’il est intervenu seul, mais qu’il a effectué ses préparations avec d’autres tuteurs qui travaillent sur le même site.

18Les formateurs déclarent majoritairement (dix-huit, soit 78 %) que la formation de formateurs préalable à la mise en œuvre du GFP leur a été utile. Les raisons invoquées tournent autour du travail de mise en commun. Si celui-ci a été apprécié, la formation n’a été jugée suffisante que pour treize formateurs (57 %), huit formateurs estimant qu’elle n’a pas été suffisante (35 %). Parmi les raisons invoquées par les formateurs pour dire qu’ils ont jugé la formation suffisante, nous pouvons noter que la formation a répondu aux questions qu’ils se posaient, notamment du point de vue de l’organisation de la formation, sans pour autant que cela signifie, comme le dit un formateur, qu’il ne faut pas continuer à se former. Les formateurs (huit) souhaitant plus de formation auraient voulu tout autant approfondir les thèmes abordés qu’en aborder davantage.

19Alors que treize formateurs (56 %) déclarent ne pas avoir eu de difficultés dans la mise en œuvre du nouveau dispositif, dix formateurs (43 %) avouent en avoir rencontrées. Celles-ci se sont notamment manifestées, d’abord pour faire adhérer les stagiaires au dispositif, qui ne leur avait pas été suffisamment présenté, et, ensuite, pour faire en sorte que le reste de la formation et le nouveau dispositif GFP IT ne se télescopent pas, mais se complètent.

20Un formateur a déclaré partir en retraite, un autre s’est déclaré démissionnaire de l’IUFM mais, à l’issue de la formation, dix-neuf formateurs (83 %) sur les vingt-trois ayant répondu, se sont portés volontaires pour reprendre en charge ultérieurement ce type de formation (cf. figure 2).

Figure 2 - Formateurs prêts à reprendre en charge un GFP IT

Figure 2 - Formateurs prêts à reprendre en charge un GFP IT

21Ils ont invoqué différentes raisons qui mettent toutes en avant l’intérêt (26 %), la richesse (34 %) et la satisfaction (très positif : 17 %) qu’ils ont perçus pour eux ou pour les stagiaires.

22Les formateurs estiment avoir dû se détacher de leur discipline d’origine (seize formateurs, soit 70 %). Mais ils se sont aussi appuyés sur leur manière de travailler en GFP strictement disciplinaires, comme en témoignent les exemples de réponses des quatre formateurs suivants :

23• Formateur 2

24Ce type d’animation demande une ouverture d’esprit et une prise en compte des expériences de chacun même si le travail mené dans une discipline peut servir pour illustrer certains propos.

25• Formateur 14

26Je n’avais aucun stagiaire de mathématiques. Mais ça ne m’a pas gêné, car j’ai moi-même des goûts éclectiques et, donc, ça m’a bien convenu. J’ai par contre tiré profit de l’organisation mise en place dans mon GFP disciplinaire pour concevoir mon GFP IT et le bilan me paraît positif.

27• Formateur 16

28Sans me détacher de ma spécialité d’origine (CPE), cela m’a obligé à prendre en considération les exigences d’autres disciplines, pour faire fonctionner la collaboration à l’intérieur du groupe.

29• Formateur 20

30Oui, parce que j’ai dû me cultiver au-delà des contenus de l’EPS et faire un effort vers ce qui concerne le système éducatif ; et non, car les illustrations et/ou les points d’appui théoriques puisés dans le domaine de l’EPS sont toujours « parlants » et bien acceptés par les autres disciplines.

31Quasi unanimement, les formateurs sont convaincus que le GFP IT a intéressé les professeurs stagiaires (95 %) et les a aidés (91 %) dans le développement de leurs compétences professionnelles. Ils s’appuient sur les échanges pendant la formation, les évaluations qu’ils ont faites, l’investissement des stagiaires, notamment dans le choix des stages pour argumenter cette opinion. Un seul formateur assure que le GFP IT n’intéressait pas les stagiaires. Il déclare pourtant :

32• Formateur 21

33Nous avons fait du sur-mesure avec un petit groupe qui a appris à se connaître et à s’apprécier, qui a été surpris d’abord, puis séduit par l’aspect fédérateur de cette approche.

34Le fait que l’intérêt apparaisse au fur et à mesure de la formation est encore plus révélateur de son influence. Dix-sept formateurs (74 %) ont bénéficié d’un travail d’équipe pour la mise en œuvre du GFP IT, alors que six formateurs (26 %) déclarent ne pas en avoir bénéficié. Pour ceux qui disent en avoir bénéficié, les conditions qu’ils mettent en avant reposent sur la mutualisation avec les collègues, que ce soit par filière ou par site (cités sept fois) et grâce à l’espace de travail collaboratif (cités sept fois).

35En fin de questionnaire, les tuteurs ont saisi l’occasion de faire des remarques (78 %), des suggestions (74 %) ou bien les deux (65 %) à propos de la mise en œuvre du GFP IT. Les remarques qu’ils font relèvent de deux thématiques principales. La première concerne le manque d’information des stagiaires et des formateurs en début d’année à propos de l’organisation de ce nouveau dispositif et du stage à effectuer dans un autre établissement. La difficulté d’organiser ce stage est d’ailleurs citée par 8 % des tuteurs. La seconde thématique concerne la période de formation. Pour 20 % des formateurs qui s’expriment, le GFP devrait intervenir plus tôt dans la formation. Les suggestions faites par les tuteurs en guise de propositions portent sur les thèmes suivants :

• La constitution des groupes

3617 % des formateurs mettent en avant l’importance de la diversité des disciplines représentées et du regroupement des stagiaires par bassin d’affectation.

• L’organisation matérielle, les ressources et les références

37L’organisation matérielle fait l’objet de plusieurs suggestions. Un formateur met en évidence la difficulté à obtenir une salle adaptée (matériel informatique et chaises en nombre suffisant). Cela peut s’expliquer par le nombre important de groupes en parallèle. Globalement, les formateurs suggèrent que le GFP IT et le stage aient lieu plus tôt dans l’année.

38Un formateur fait des propositions relatives aux ressources propres à ce dispositif de formation. Il souhaiterait pouvoir disposer d’une liste de personnes susceptibles d’intervenir (deux autres formateurs suggèrent de pouvoir faire intervenir des psychologues) ainsi que d’une présentation des documents sur l’espace de travail collaboratif facilitant leur usage. Enfin, il suggère que les réunions ne mettent qu’une dizaine de formateurs en présence, pour faciliter les échanges. Un autre formateur souhaite plus d’échanges de compétences entre formateurs. Encore à propos de ressources, un formateur suggère que tous les formateurs soient formés à la notion de « projet ». Deux formateurs mettent en avant l’intérêt de l’usage de vidéos pour dynamiser l’analyse de situations concrètes. Enfin, l’usage d’internet pour la recherche de stage est suggéré par un formateur.

3920 % des formateurs mettent en avant une souplesse nécessaire à la mise en œuvre du dispositif dans de bonnes conditions et l’intérêt de ne pas être en situation d’évaluation directe. Ils sont encore plus nombreux à souligner l’importance d’informer les stagiaires en début de formation à propos de ce dispositif.

40Toutes ces suggestions sont de nature à améliorer le dispositif et témoignent de l’intérêt des formateurs pour le dispositif. Il est difficile de savoir si le formateur, dont les propos sont reproduits ci-dessous, pensait la même chose avant de préparer et de mettre en œuvre les vingt-deux heures de GFP IT :

41•Formateur 16

Je suis convaincu de la nécessité de faire se rencontrer dans un même lieu de formation des stagiaires de filières différentes. Il y a un véritable échange sur les pratiques de chacun ainsi que sur la spécificité de leurs missions (ex. CPE et DOC). Ensuite, la relative liberté concernant le contenu de ces GFP-IT, assure aux stagiaires un espace de dialogue ainsi qu’une réelle opportunité pour aborder des thématiques transversales aux besoins partagés.

42Toujours est-il que la difficulté à s’engager de certains formateurs au moment de la préparation est plutôt de nature à laisser penser que tous ne partageaient pas la même conviction.

43Les réponses aux questionnaires permettent cependant de dire que tous les formateurs qui ont répondu ont surmonté toutes les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre du GFP IT, et se sentent tout à fait capable de les surmonter à nouveau (dix-neuf sur vingt-trois, soit 83 %). Il est probable que l’accompagnement dans la démarche avec la formation de formateurs, jugée certes insuffisante, a joué un rôle positif dans l’appropriation de cette nouvelle tâche. En fait de changement de posture, il semblerait plutôt que les formateurs se soient appuyés sur l’enseignement de leur propre discipline pour s’adresser à un public pluridisciplinaire. Ils ont tous trouvé un intérêt majeur à le faire, y prenant même du plaisir. Le travail collaboratif présentiel et à distance (espace de travail collaboratif), le sentiment d’aider les professeurs, quelquefois récalcitrants au départ, à développer leurs compétences professionnelles y sont sans doute pour beaucoup.

6. Conclusion

44Bien que les réponses des stagiaires relève de la satisfaction qu’ils perçoivent quant à leur formation, elles nous permettent néanmoins d’identifier ce que les stagiaires retiennent de cet élément de la formation. Leur avis, rapproché de celui des formateurs, ouvre des perspectives de nature à conforter ce type de dispositif dans une formation professionnelle des enseignants.

45Pour les formateurs, la mise en œuvre du GFP IT constituait aussi une première. À l’issue de cette expérience, tous les formateurs encore engagés dans la formation se sont portés volontaires pour la renouveler. Les formateurs ont parfois rencontré des difficultés de mise en œuvre, mais celles-ci n’ont pas suffi à les décourager tant ils ont perçu l’intérêt d’un tel dispositif dans la formation des stagiaires.

46Formateurs et stagiaires ont perçu une difficulté qui relève de l’équilibre global de la formation. Les stagiaires évoquent une redondance des contenus avec le reste de la formation. De leur côté, les formateurs identifient une difficulté à assurer la cohérence de la formation.

47De la même manière, les dires des stagiaires et des formateurs s’accordent sur l’apport du GFP IT dans la mise en œuvre de la classe. D’après les stagiaires, le GFP IT a un impact direct sur leur propre pratique de gestion de la classe. Les formateurs ont pu se fonder sur leur expérience du GFP disciplinaire pour aborder cette formation interdisciplinaire et transversale en ancrant justement celle-ci dans les pratiques ; celles des stagiaires de leur discipline et celles des stagiaires de disciplines différentes. Cette organisation est apparue comme particulièrement féconde pour le traitement des questions génériques dans l’exercice du métier d’enseignant.

48À travers la mise en œuvre du GFP IT, les formateurs ont prouvé que la formation pouvait évoluer en articulant didactique et développement des compétences professionnelles.

49Comme si certains formateurs avaient découvert, par la force des choses, qu’il existe des aspects de la professionnalité, autrement dit des aspects liés à la didactique professionnelle (Pastré, 1997 ; Samurçay & Pastré, 2004) qui s’articulent à la didactique des savoirs à enseigner sans pour autant y être réductible.

50Pour les stagiaires, cette implication a des répercussions directes sur le développement de leurs pratiques d’enseignement.

51En prenant appui sur l’approche disciplinaire, cette nouvelle structuration de la formation intègre les problématiques interdisciplinaires et transversales du métier d’enseignant et, ce faisant, réduit, voire dépasse, le clivage qui peut parfois exister entre les enseignements spécifiquement disciplinaires et le reste de la formation professionnelle. Les professeurs stagiaires de disciplines différentes partagent lors de ces GFP interdisciplinaires et transversaux à publics pluridisciplinaires des préoccupations communes et propres à tous les débutants. Ils s’initient au travail d’équipe pédagogique pluridisciplinaire et à la dimension éducative qui leur incombe au sein de l’établissement et, plus largement, à leur rôle d’acteur dans le système éducatif. L’analyse de l’activité des enseignants est donc mise au cœur de leur professionnalisation.

52Dans un contexte de changement dans la formation des enseignants, dit de la « mastérisation », il n’est pas certain de pouvoir faire bénéficier les étudiants de ces nouvelles compétences acquises par les formateurs.

Notes

1 FIT Formation interdisciplinaire et transversale

2 IUFM Université de Provence Contrat quadriennal 2008-2012, p. 44.

3 Sites IUFM de la Canebière ; d’Avignon ; d’Uniméca (Château Gombert) ; d’Aix en Provence et du siège académique ;

Table des illustrations

Titre Figure 1 - Contribution des différentes disciplines
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/9099/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 18k
Titre Figure 2 - Formateurs prêts à reprendre en charge un GFP IT
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/9099/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 11k

© Presses universitaires de Louvain, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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