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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 3. Dispositifs de formation

Analyse des savoirs introduits par des conseillers pédagogiques EPS dans la formation continue de professeurs des écoles

Christine Amans-Passaga

Texte intégral

1. Introduction

1Pour répondre à la demande institutionnelle relative à la prise en charge de l’enseignement de l’EPS au cycle 3 (trois heures hebdomadaires), les professeurs des écoles peuvent s’appuyer sur des dispositifs courts de formation continue (ou animations pédagogiques) dispensés par des conseillers pédagogiques d’EPS (CP). Notre étude porte sur l’analyse de deux séquences de formation dans deux APS différentes (natation et golf) conduites par deux conseillers pédagogiques auprès de deux groupes d’enseignants du cycle 3.

2Précisons que cette étude s’inscrit dans un programme de recherche plus large toujours en cours qui vise à étudier les partenariats dans l’enseignement de l’EPS à l’école primaire, mais aussi les moyens et les conditions de l’émancipation des professeurs des écoles par rapport aux intervenants extérieurs spécialistes de l’activité sportive enseignée.

2. Cadre théorique

3Dans le champ des sciences de l’éducation, la question de la polyvalence des enseignants du premier degré a fait l’objet de nombreuses études pointant la difficulté de cette caractéristique spécifique de la professionnalité enseignante du premier degré (Baillat, Espinoza & Deviterne, 1997) qui se traduit par un embarras pour assumer l’enseignement de certaines matières. Les conseillers pédagogiques disciplinaires placés auprès des inspecteurs d’académie ont une mission d’aide et de formation auprès des enseignants (voir texte de référence : note de service du 18 avril 1996).

4L’objet mis au cœur de notre étude est le « système didactique de formation » (Amade-Escot, 1991) défini par cet auteur comme le

[…] jeu qui se mène dans les lieux de formation entre un formateur, des adultes en voie de professionnalisation aux métiers de l’enseignement, et un savoir didactique relatif à la discipline d’enseignement… Le sous-système savoir didactique renvoie à l’ensemble des connaissances nécessaires pour mettre en scène et gérer des situations d’enseignement d’une discipline donnée. Il est relatif au fonctionnement du système didactique dans lequel l’enseignant sera impliqué et au sujet duquel il doit construire un savoir professionnel.

5Selon ce même auteur, « traiter de didactique formation invite à s’intéresser à deux domaines : celui des contenus et celui des dispositifs » ; nous nous centrerons en conséquence sur l’analyse des contenus de formation placés au cœur des dispositifs par ces formateurs et des procédures choisies pour ces temps de formation très courts.

6Le système étudié est approché à la lumière du cadre théorique de la didactique comparée tel que défini par Mercier, Schubauer Leoni et Sensevy (2002). En 2002, ils écrivent :

La distinction entre possibles traits génériques et traits spécifiques peut se retrouver à différents niveaux d’étude du didactique […] ces caractéristiques de spécificité et de généricité sont à sonder au plan des institutions, des groupes et des acteurs […].

7Ainsi, dans deux systèmes didactiques articulés autour d’un même objectif, à savoir la formation à l’enseignement d’une activité physique à l’école primaire, nous tenterons d’analyser dans un projet comparatiste le générique, mais aussi le spécifique du point de vue des intentions didactiques, de la réalité des dispositifs de formation menés par les formateurs.

8Notre projet consiste également dans l’analyse de la « densité en savoir » (Tiberghien, Malkoun, Buty, Souassy & Mortimer, 2007) de ces dispositifs de formation. Au-delà des intentions de formation énoncées, l’approche des interactions didactiques entre formateurs et formés nous renseigne sur les savoirs valorisés qui sont objets de communications, sur leur nature et sur l’intensité avec laquelle ils sont mobilisés ou sollicités.

9Enfin, à la lumière de la théorie de l’action conjointe en didactique, nous analysons le phénomène de coconstruction du milieu (Roustan & Amade-Escot, 2003) par les différents protagonistes (conseiller pédagogique et destinataires des formations), en lien avec la spécificité du contexte. L’action conjointe classiquement entendue entre enseignant et élèves, s’envisageant ici entre formateur et formés, lesquels sont inscrits dans un système original. Or, comme l’avance Sensevy (2007), « comprendre les transactions didactiques, c’est d’abord comprendre le cadre dans lequel elles prennent place, leur environnement ».

3. Questions de recherche

10Quels sont les savoirs envisagés, repérables dans les projets de formation et ceux réellement introduits dans les séquences de formation par ces deux conseillers pédagogiques ?

11Quels sont les dispositifs de formation choisis pour ces séquences et quels sont les motifs qui président à leur choix ?

12Comment les formateurs intègrent-ils les attentes implicites ou explicites des enseignants ?

4. Méthodologie

13L’étude a été menée avec deux conseillers pédagogiques EPS expérimentés, impliqués dans les formations et dans la construction des documents pédagogiques de longue date ; ils ont accueilli en formation deux groupes d’une vingtaine d’enseignants : volontaires pour la formation golf, désignés en natation.

14Les données recueillies sont les suivantes :

  • des entretiens anté avec les CP relatifs aux intentions de formation, à la conception de ces séquences, aux attentes présumées des formés ;

  • des données sur la préparation de la séquence de formation golf à laquelle nous avons été associés ;

  • l’analyse a priori des documents distribués aux formés à l’issue de la formation ;

  • l’observation in situ des deux séquences de formation ayant permis d’établir leur synopsis et de travailler sur le relevé des interactions didactiques entre formateurs et formés ;

  • l’observation sur un cycle d’un enseignant ayant participé à la formation dans chacune des deux APSA.

15Une analyse mésoscopique des séances a favorisé un découpage en phases : accueil, introduction, apport théorique du formateur, situations de pratique, réponses aux questions.

16L’analyse à un niveau microscopique s’alimente à partir des interactions verbales ; elle a permis d’élucider les savoirs qui circulent dans l’action conjointe ; les catégories ayant été construites a posteriori (savoirs didactiques sur l’APS, réglementation-sécurité, organisation pédagogique, programmes, etc.).

5. Résultats

5.1. Analyse des projets de formation

17Dans un premier temps, nous nous proposons de rendre compte de ce que les entretiens anté avec les formateurs et la participation à la réunion de préparation de la formation golf révèlent de leurs intentions. Afin d’attribuer à chaque formateur ses propos, nous adopterons la convention suivante : CPG pour parler du conseiller pédagogique ayant la responsabilité de la formation golf et CPN pour évoquer le conseiller pédagogique responsable de la formation natation.

5.1.1. Des éléments de généricités repérés entre les deux formations

18Dans les deux cas, on observe des projets très ambitieux au plan des savoirs mis en perspective : les questions de réglementation, de connaissance des textes institutionnels, d’organisation pédagogique du travail, de traitement didactique de l’APS en question, sont mises en perspective. Mais ce qui émerge des entretiens, c’est la volonté des deux formateurs de doter les professeurs des écoles d’« outils clé en main […] pas des recettes, car il faut forcément qu’ils l’adaptent dans leur milieu avec leur classe » (CPG) mais « qu’ils repartent avec des billes […] les collègues attendent des astuces, des clés, des aides concrètes » (CPN). Est aussi exprimée l’idée que la formation doit « leur donner confiance », les « rassurer » (CPN) par rapport à leur capacité à programmer cette APSA avec leur classe.

19Par ailleurs, est pointé chez les deux formateurs le souci d’aborder les questions de l’ancrage institutionnel des pratiques proposées :

Il faut qu’on fasse en sorte qu’à la sortie d’un moment de formation comme celui-là les collègues puissent pratiquer l’activité en réponse aux programmes de l’EPS ; évidemment, pas pratiquer pour pratiquer, mais pratiquer avec des objectifs qui sont donnés par les programmes. (CPG).
On profite de ces formations, pour relire les derniers programmes, le but étant que les collègues se les approprient. (CPN).

20Dans ce registre les deux formateurs insistent sur la nécessité à la fois de convaincre et d’aider les collègues à s’engager dans la programmation de cycles relativement longs, à l’opposé d’un « saupoudrage » qui est parfois de mise quand les enseignants ne se sentent pas compétents dans une APSA.

21Sur le plan des dispositifs utilisés lors de la formation, est très clairement affichée chez les deux formateurs la volonté de mettre la pratique effective de l’activité sportive par les PE au cœur du dispositif de formation, plaçant de fait les enseignants en position d’élèves :

Y’a le côté agréable de pratiquer l’activité […]. Ça induit d’autres rapports formateurs formés […]. Ça permet de voir les difficultés des élèves […]. C’est ce qui pousse les collègues à venir à ce type d’animation. (CPG).
Si tu as vécu les choses, tu les comprends forcément mieux. (CPN).

5.1.2. Des spécificités propres à chaque formation

22En natation, les participants à la formation sont désignés : il s’agit d’enseignants du cycle 3 qui sont institutionnellement contraints de programmer cette activité. Le CPN insiste dans l’entretien sur l’hétérogénéité de ce public dont une partie éprouve des craintes et des résistances pour la programmation de cette APSA relativement aux questions de sécurité, d’encadrement :

L’aspect réglementaire leur fait très peur […]. La réglementation et la sécurité, c’est incontournable, on ne peut pas ne pas les traiter.

23Est également mise en perspective la question de la collaboration et du positionnement par rapport aux maîtres-nageurs sauveteurs, partenaires imposés de ces formations. Le CPN souhaite rappeler aux enseignants qu’ils sont responsables de leur classe et du contenu de la formation proposée en natation « quelle est notre place, quelle est la leur, qui fait quoi là-dedans » et qu’ils doivent endosser le rôle d’intervenant principal et non auxiliaire.

24Dans le projet de formation golf, une forte priorité se dégage des propos du CPG : pour ce qui consistera en un premier contact avec cette APSA originale, il s’agit de modifier des représentations initiales, de convaincre les collègues de la faisabilité de la programmation de cette APSA avec leur classe :

[…] qu’à la sortie d’un moment comme celui-là, l’enseignant puisse mettre en œuvre l’activité avec ses élèves de la façon la plus autonome possible.

25Ces objectifs sont d’ailleurs clairement affichés en guise d’introduction dans le document distribué aux participants à l’issue de la formation :

[…] faire vivre aux stagiaires des situations pratiques venant éclairer la logique interne de l’activité, leur permettant de mettre en place des situations d’apprentissage directement dans leur classe ; présenter une démarche pédagogique partant de la logique de l’activité en s’affranchissant du lieu culturel.

26Ce document présente ensuite une succession de « mises en situation pour entrer dans l’activité » et de « petits jeux pour progresser » qui sont autant d’outils clé en main destinés à être réutilisés par les PE.

27Lors de l’accueil des participants, CPG confirme ses intentions de formation en disant :

On va vous montrer qu’il s’agit d’une activité que l’on peut pratiquer n’importe où, sur un terrain quelconque, que vous avez près de l’école […]. Oon va pratiquer aujourd’hui dans des conditions accessibles à tous dans vos écoles.

28Pour résumer l’analyse des deux projets de formation, on soulignera les ambitions larges des formateurs et une forte densité en savoirs programmés dans les deux cas, dont on fait à ce moment l’hypothèse qu’elles pourraient se heurter au temps court de la formation.

5.2. Analyse des séquences de formation

29L’objet de cette partie consiste dans une perspective ascendante à présenter ce que l’analyse des deux séquences révèle de la place finalement attribuée aux différents objets de savoirs et comment les savoirs visés sont insérés dans les dispositifs de formation. De l’analyse comparative des deux formations, ressortent essentiellement des spécificités : le découpage des temps de formation en phases (niveau mésoscopique), l’analyse des communications didactiques des formateurs (niveau microscopique).

5.2.1. Au niveau mésoscopique : le découpage du temps de formation en phases

30Si une même philosophie de construction de ces séquences autour de la pratique effective des formés anime les deux formations, il s’avère finalement que, dans les faits, celle-ci est centrale en golf et secondaire en natation. En effet, on observe une différence nette de statut et de temps donné à la pratique.

31En golf, conformément aux objectifs énoncés et pour servir le projet de conviction de la faisabilité, la mise en situation est quasi immédiate, démarre par la présentation du matériel et de l’espace d’évolution, et couvre les deux tiers du temps de la formation : les PE vont ainsi vivre et expérimenter des situations d’apprentissage qui pourront ensuite être reproduites avec leurs élèves. Les phases de présentation théorique du golf et d’évocation du dispositif USEP (prêt du matériel, organisation de rencontres) initialement prévus sont, au final, excessivement réduites. Par contre, vingt minutes seront accordées au professeur de golf, présent lors de la formation, à sa demande, pour une phase de démonstration technique au practice dont on peut douter de l’intérêt pour des néophytes.

32En natation, de façon inverse, la phase pratique intervient sur une demi-heure en toute fin de formation et consiste à faire vivre très rapidement quelques situations d’apprentissage dont les contenus sont énoncés à chaque fois. Tandis que la formation débute par un long exposé oral appuyé sur une présentation visuelle (qui laissera place aux questions des enseignants) portant sur différents registres de savoirs que nous avons identifiés : les préconisations institutionnelles sont présentées comme incontournables : les textes de références en vigueur sont cités, est également rappelée l’obligation de former au « savoir nager » en cycle 3, la nécessité de programmer des cycles longs ; sont également évoqués les aspects réglementaires et sécuritaires, les questions de gestion de classe et relatives à la relation au MNS et autres intervenants, l’évaluation des élèves. Les questions purement didactiques sont également envisagées dans ce temps : la CPN présente ce qu’elle appelle « les enjeux moteurs de la natation » : équilibration, alignement, respiration, propulsion à partir desquels il est souhaitable de structurer la construction d’un cycle. Autant de points superficiellement abordés que les collègues sont invités à approfondir en se reportant au document pédagogique réalisé par l’équipe départementale et disponible sur le site de l’Inspection académique.

5.2.2. Au niveau microscopique : l’analyse des communications didactiques des formateurs

33Le décryptage des communications des formateurs a permis d’identifier les objets et contenus de formation inhérents aux deux APSA en question.

34Dans la formation natation, la désignation préalable des contenus à enseigner est effective : concernant l’objet « équilibration » par exemple, il est dit que l’on doit « inciter les élèves à regarder au fond du bassin en crawl, ou vers le plafond en dos, à utiliser les jambes pour s’équilibrer » ; concernant la respiration, la CPN insiste sur « le temps forcé de l’expiration aquatique ». Autant de contenus qui sont à nouveau évoqués au bord du bassin en amont de la présentation de situations d’apprentissage.

35Il en va différemment en golf où la présentation des situations didactiques sur le terrain consiste en la description du dispositif : « on va jouer par deux, ça s’appelle le jeu à toi à moi, on joue chacun son tour, on vise le plot là-bas, la balle doit s’arrêter à côté » et en l’évocation récurrente des consignes de sécurité « prenez l’habitude en binôme de vous placer en face et pas derrière celui qui joue ». Au cours de la pratique, de la réalisation de situations par les PE, sont apportées - rarement par le CPG, principalement par le professeur de golf associé lors de cette formation, mais en « position auxiliaire » (Amans-Passaga, 2010) - d’autres informations qui peuvent être de nature technique (tenue du club, trajet du club durant l’élan). L’analyse des communications didactiques du formateur CPG montre qu’il n’y a pas de sa part de désignation à l’endroit des PE des contenus enseignés en tant que facteurs d’efficacité : les notions d’orientation, de trajectoire, de précision, de nature du coup, de stratégie qui sont au cœur de la pratique de référence ne sont pas explicitement abordées par le formateur dont on fait l’hypothèse qu’il ne se sent pas suffisamment aguerri dans ce domaine au vu de sa formation spécifique à cette APSA, courte et récente. Les interventions du professeur de golf viendront à certains moments combler ce manque. On conclut donc sur le fait que les objets d’enseignement et contenus sont dissimulés dans les situations, mais non explicités, ce qui prive les enseignants d’une étape nécessaire d’objectivation du traitement didactique de cette activité inconnue pour la majorité d’entre eux.

36Nous souhaitons à présent pointer, à travers l’analyse des transactions, comment les destinataires de la formation influent sur son contenu et son déroulement.

5.3. Analyse des positionnements des différents acteurs

37Notre propos consiste ici à rendre compte des transactions qui s’observent entre les acteurs formateurs et formés à propos des savoirs en jeu dans les formations.

5.3.1. Un souci commun aux deux formateurs : répondre aux attentes des professeurs

38À l’analyse des deux entretiens, on perçoit la volonté de l’un et de l’autre de satisfaire aux attentes supputées chez les PE, mais sans abandonner leurs ambitions de formation. Ainsi CPG nous dit :

On va répondre autant que faire se peut à la demande de nos collègues, mais dans un cadre qu’on aura établi à l’avance et auquel on voudra pas déroger, c’est-à-dire qu’on va vouloir travailler sur les commandes des programmes, c’est-à-dire à l’école, en fin de scolarité primaire, qu’est-ce que l’élève sortant de l’école primaire doit connaître, doit avoir appris dans ce domaine-là, bien montrer que c’est un apprentissage comme un autre, comme celui de la lecture, les mathématiques, aborder les moyens de faire sur un plan matériel, logistique, mais aussi sur un, dans, en partenariat […]. Un collègue qui arrive et qui te dit : « moi l’autre jour, je suis arrivé au bassin, le maître-nageur a pris la classe, il a fait un test, moi j’avais pensé faire un parcours, j’ai dû faire ça parce que bon, le maître-nageur me l’a imposé ». Il faut répondre à cette question, on ne peut pas ne pas répondre.

39CPN de son côté défend une même philosophie :

On est quand même à l’écoute des demandes, sinon, si on collait pas à la demande, on aurait personne ; ils ne viendraient pas ; donc, on est à l’écoute de ce dont ils ont besoin et, ensuite, il y a des choses institutionnelles qu’on ne peut pas contourner, l’aspect réglementation, lorsqu’on décrit nos partenariats, les conventions, ça c’est institutionnel, on est un peu dans l’obligation de le dire.

5.3.2. L’émergence et la prise en compte des besoins des enseignants ou la coconstruction du milieu

40Lors de la formation natation, il s’est avéré que les questions de la part des formés révélant des préoccupations sécuritaires et réglementaires furent nombreuses, entraînant un temps consacré à ces thématiques finalement bien plus long que celui consacré au traitement didactique de l’activité et aux contenus d’enseignement. Une autre thématique forte préoccupant les enseignants fut celle relative à la collaboration avec les MNS. CPN s’est adaptée en conséquence en répondant aux demandes et en pointant du doigt le fait que sur la question des contenus d’enseignement qui avait été survolée faute de temps alors qu’elle souhaitait la valoriser, le document pédagogique allait pouvoir aider à la construction des cycles d’enseignement à la piscine.

41Concernant la formation golf, rappelons que la majorité du temps fut consacrée à la mise en situation concrète des collègues, lesquels, tout en découvrant et en réalisant les tâches demandées, ont souvent manifesté des préoccupations de nature technique, d’une part, et pédagogique, d’autre part :

Comment on fait avec les gauchers ? Le club, je le monte haut pendant l’élan ? Est-ce que c’est intéressant de parler de souplesse et de relâchement aux élèves ? Est-ce qu’on peut jouer sur du gravier ?

42Face aux demandes techniques, on observera que les réponses apportées l’ont été essentiellement par le professeur de golf livrant parfois même des informations trop complexes pour des néophytes, tandis que le CPG s’emparaît davantage des préoccupations pédagogiques des enseignants. La spécificité des transactions à propos du savoir dans un système didactique formation étant qu’il n’y a ici aucune réticence, au contraire, le formateur veut livrer le maximum de ce qu’il sait.

5.3.3. Des attentes différentes selon les collègues ou les micros systèmes à gérer

43L’analyse de deux événements remarquables va nous permettre de mettre en évidence des contrats différentiels attestant que les collègues ne participent pas tous avec des motivations identiques et en tireront des profits différentiés. Ainsi, nous avons relevé en golf la remarque d’un PE qui éprouvait des difficultés de frappe de balle et dont la balle ne se soulevait pas à l’impact : « c’est pas sûr que je me lance dans un cycle ! ». Apparaît ici clairement le souci de réussir soi-même un minimum dans les tâches pour pouvoir envisager des démonstrations auprès des élèves. Sur ce plan, la formation s’avère nettement insuffisante pour doter les collègues de la maîtrise des techniques spécifiques à cette APS.

44Le deuxième événement remarquable concerne des différences de participation lors de la phase de pratique dans le bassin en natation ; nous distinguons trois catégories d’acteurs :

  • les enseignants qui acceptent d’entrer dans l’eau et de vivre les situations proposées par le CPN en se mettant à la place des élèves ; posture que le CP souhaitait leur faire prendre pour « ressentir ce que ressentiront leurs élèves » ;

  • les enseignants qui n’entrent pas dans l’eau, mais qui se tiennent à proximité et vivent théoriquement les tâches proposées en interrogeant le conseiller pédagogique ; on peut dire de ceux-là qu’ils restent dans leur posture d’enseignant ;

  • quatre enseignants se sont tenus à l’écart de ce temps, et isolés à distance ; ils nous ont confié qu’ils étaient là par obligation et qu’ils n’avaient aucunement l’intention de programmer un cycle natation avec leur classe en dépit des obligations institutionnelles. La CPN confirmera en privé l’explication supputée qui réside dans l’appréhension relative à la sécurité en lien avec le fait que ces collègues ne se sentent pas eux-mêmes à l’aise dans le milieu aquatique.

6. Conclusion

45Les spécificités repérées dans la construction et le déroulement de ces deux formations semblent pouvoir être imputées davantage à la particularité des deux APSA et du contexte (une activité connue, l’autre nouvelle) qu’aux formateurs, lesquels, d’après les entretiens, semblent avoir une conception assez proche de leurs missions.

46Dans les deux cas, l’entrée initialement envisagée par les CP se situe résolument du côté d’une analyse didactique de l’APS. Mais ces savoirs, qui sont livrés aux professeurs de façon plus ou moins explicite selon le cas (dissimulés et non énoncés en golf, nettement exprimés en natation), sont insérés dans des « situations-outils », lesquelles sont censées leur permettre de proposer un enseignement dans leur classe. Les CP assortissent ces formations de documents pédagogiques très complets dans lesquels ils donnent au traitement didactique de l’activité une place tout à fait centrale.

47Initialement conçues pour délivrer le bagage didactique reconnu nécessaire pour assurer un enseignement de l’EPS, ces deux formations sont quelque peu réorientées in situ pour satisfaire les préoccupations des formés témoignant du processus de coconstruction en direct : les PE participent à la définition du contenu constituant le troisième pôle du système de didactique formation en introduisant leurs préoccupations qui sont essentiellement de nature sécuritaire, organisationnelle, institutionnelle en natation, pédagogique et technique en golf.

48Ayant analysé dans le cadre d’une autre étude (Amans-Passaga, 2010) un cycle conduit par un PE qui avait suivi cette animation pédagogique en golf, nous sommes en mesure de dire qu’elle a constitué pour lui un tremplin pour la mise en place d’un cycle avec sa classe. Non seulement, elle lui a révélé les enjeux de formation de cette APS originale et méconnue de lui mais, en outre, elle lui a donné les éléments pour construire un cycle dont nous avons pu apprécier la densité en savoirs spécifiques. En cela les formations proposées ouvrent réellement des possibles en aidant les PE à prendre à leur charge un enseignement de l’EPS dense en savoirs.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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