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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 3. Dispositifs de formation

Avant propos

Marie-France Camus

Texte intégral

1Ce troisième chapitre regroupe six textes portant sur l’analyse et/ou la conception et la mise en œuvre de dispositifs de formation initiale ou continue des enseignants. En fonction de l’ancrage théorique, l’entrée dans l’étude des dispositifs de formation est disciplinaire, pluridisciplinaire ou transversale. L’articulation recherche-formation est au cœur de ces contributions. Il s’agit, dans une visée stratégique, d’envisager la fonction sociale et professionnelle de la recherche pour la formation. En retour, ces contributions invitent à questionner la fonction critique et productive de la formation sur la recherche sur les pratiques d’enseignement et de formation.

2 Michèle Artaud montre comment l’analyse des praxéologies professionnelles des professeurs de mathématiques permet de donner des éléments de réponse à la question : comment concevoir et réaliser une organisation de l’étude mettant en place une organisation de savoir donnée ? Cette analyse, outillée par la théorie anthropologique du didactique, s’avère productrice d’éléments d’infrastructure pertinents pour le professeur en formation. Parce qu’il permet de révéler les influences des organisations de l’étude sur la constitution de l’organisation mathématique, ce modèle d’analyse constitue pour le chercheur un outil puissant mettant à jour certains phénomènes didactiques.

3 Christine Amans-Passaga compare deux systèmes de didactique-formation dans lesquels deux conseillers pédagogiques d’EPS interviennent lors d’animations pédagogiques auprès de professeurs des écoles. Développée à la lumière du cadre théorique de la didactique comparée, l’étude met en exergue la nature des savoirs placés au cœur de la formation par les formateurs et le type de situations choisies par eux. Au-delà de la spécificité de chacune de ces deux animations pédagogiques, l’analyse montre la part relative des savoirs didactiques sur les activités physiques, sportives et artistiques, introduits en formation du fait de la prise en compte des attentes des formés.

4 Pascale Brandt-Pomarès et ses collaborateurs rendent compte de la perception qu’ont les différents acteurs - formateurs et stagiaires - d’un module de formation initiale d’enseignants du second degré portant sur l’analyse des pratiques professionnelles. Ce dispositif mis en œuvre pour la première fois par vingt-huit formateurs auprès de quatre cent trente-cinq professeurs stagiaires articule les dimensions disciplinaires, didactiques et interdisciplinaires et transversales. Dans un contexte d’évolution du métier ainsi que de mutation de la formation des enseignants, la manière dont les acteurs perçoivent ce type de dispositif réinterroge les relations entre didactique de la discipline enseignée et didactique professionnelle dans la construction des compétences professionnelles des enseignants ainsi que celles des formateurs.

5Emmanuelle Brossais et ses collaborateurs cherchent à extraire, à travers la mise en place d’un dispositif original, les obstacles et les leviers à la mise en place de l’enseignement de questions socialement vives (QSV) que des enseignants débutants identifient. Des situations didactiques innovantes sur des technosciences socialement vives sont proposées à la réflexion de professeurs-stagiaires de deux institutions de formation (IUFM et ENFA). Peuvent-elles être un objet d’enseignement et sous quelle forme/quelles modalités ? Si les enseignants entrant dans le métier privilégient la forme du débat pour le traitement des QSV, leur manque de connaissances sur ces questions et les doutes qu’ils ont sur leurs propres capacités à encadrer ce type d’enseignement les conduisent à s’interroger sur les compétences professionnelles de l’enseignant.

6 Marie Clerx et Ghislain Carlier rendent compte des différentes caractéristiques qui constituent le stage du Centre universitaire de formation continuée en éducation physique (CUFOCEP). Ce dispositif original, multidimensionnel et complexe se déroule chaque année depuis trente ans à Louvain-la-Neuve. Il est analysé à partir de la triangulation de trois points de vues : celui des acteurs stagiaires et formateurs ; celui des experts dans le domaine de la formation continuée ; celui d’auteurs ayant déjà écrit sur le CUFOCEP. Les sujets principaux émergeant de ces trois corpus sont : le plaisir, les attentes des stagiaires, les bénéfices retirés, l’apprentissage par l’action, le retour en situation d’élève, l’enthousiasme des stagiaires, l’expertise des formateurs, la réflexivité ou encore le transfert et le réinvestissement. Au-delà de l’éducation physique, l’enjeu de ce travail établit les conditions élémentaires pour qu’une formation continue permette aux usagers de réinvestir leurs acquis au profit des élèves qui leur sont confiés.

7 Jean-Marie Weber part du constat que, dans l’approche de leur futur métier, les enseignants-stagiaires sont souvent aux prises avec différents fantasmes en ce qui concerne la réalité en classe et la transmission du savoir. Ce constat constitue aussi bien un risque de fermeture pour leur désir d’enseigner que pour le désir d’apprendre des élèves. Ceci l’amène à proposer un dispositif d’analyse de pratiques à orientation psychanalytique de nature à soutenir les stagiaires pour s’ouvrir à l’altérité de l’autre, à pouvoir se considérer partie prenante dans leur observation et jugement ainsi qu’à subjectiver leur métier d’enseignant. Un travail sur la dynamique transférentielle peut aussi leur permettre de voir comment le rapport aux demandes des autres, au savoir et à la vérité est en jeu dans la classe. Une recherche-action en cours s’intéresse aux effets et limites de ce type de démarche d’analyse des pratiques.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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