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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 2. Analyses de pratiques

Le formateur de terrain

Passeur pour un métier impossible

Jean-Marie Weber

Texte intégral

1. Introduction

1Le gouvernement luxembourgeois a mis en place en 1999 un nouvel institut de formation initiale pour les enseignants du secondaire. Il l’a doté d’un important et coûteux dispositif de tutorat. Quelles étaient les raisons de cette mise en place ? Quels sont les souffrances et les symptômes qui peuvent se produire auprès du tuteur engagé dans un tel accompagnement ? Et quelles sont les mesures à prendre afin de contrer ces impasses ? Qu’en est-il de la professionnalisation de ces formateurs de terrain ? Et comment vivent les stagiaires cette relation avec le tuteur ? Voilà un questionnement qui caractérise plusieurs recherches que je suis en train de mener.

2. Le tutorat et ses aspects symboliques, imaginaires et réels

2Depuis ses débuts lointains, le tutorat s’avérait intéressant puisque c’est bien la singularité du tutoré qui pouvait y être prise en compte. La rencontre de « tête à tête » permet des effets formatifs auprès des deux acteurs en jeu. Or, une telle relation duelle affecte l’image qu’on a de soi ou qu’on veut présenter. C’est donc le registre de l’imaginaire, du spéculaire qui est fortement concerné. Déjà Platon (n.d./2000) a thématisé à travers la relation de Socrate avec Alcibiade le risque de rester prisonnier et de se perdre dans une telle relation spéculaire. Mais, dès leurs débuts, les fonctions à caractère tutorial ont été en premier lieu caractérisées par le symbolique, donc le lien à l’Autre sous ses différentes formes. Plusieurs figurations de tutorat ont vu le jour au cours des temps dans les écoles monastiques et les universités.

3Suite aux processus de démocratisation, c’est la massification à l’école qui a nécessité pour des raisons disciplinaires, organisationnelles et financières, les métiers médiateurs, comme le montre bien Michel Foucault (1975, p. 209). C’est ainsi que des dispositifs de mentorat et de tutorat ont été mis en place et à l’essai par des pédagogues comme Comenius, Pestalozzi, Bell, Lancaster, Peggy et Ronald Lipitt, et bien d’autres. (Weber, 2008) Une étape importante de ce bref aperçu constitue l’intérêt scientifique que trouve le tutorat et ceci en premier lieu de la part de Vygotsky (1985) et de Bruner (1983).

4Aujourd’hui, le contexte de réalités et de pratiques de plus en plus complexes, la confrontation avec des situations imprévues où les acteurs doivent prendre vite les bonnes décisions, ont favorisé la mise en place de formations en alternance. Or, ceci nécessite à nouveau toute une série de formateurs de terrain, de tuteurs ou de coaches. Et le développement de formations de formateurs concernant les pratiques devient nécessaire.

5Dans le domaine scolaire, la formation des enseignants passe d’une approche empirique à une approche d’application du savoir savant pour passer à une approche réflexive développée d’abord par Donald Schön (1983), puis par Philippe Perrenoud (2002) et biens d’autres. Le stagiaire y est amené à « construire » son projet de formation et son propre projet professionnel.

6Aujourd’hui, la réalité du terrain dans les écoles et les différents discours pédagogiques constituent pour l’enseignant stagiaire un défi énorme. Une formation initiale ne peut donc viser uniquement le développement d’aptitudes fonctionnelles ou l’application de savoirs scientifiques. Elle nécessite l’installation d’un tutorat pour accompagner le stagiaire à confronter la complexité du métier. Une telle démarche de formation passe nécessairement par la rencontre et la parole singulière. Elle se soutient des attentes de reconnaissance et de savoir que le stagiaire adresse au tuteur en tant que « sujet-supposé-savoir » (Lacan, 1953, p. 210). On s’y retrouve donc dans ce que les psychanalystes appellent le transfert. Un tel accompagnement n’est pas sans poser de problèmes. En analyser les causes et trouver des pistes de remédiations, constiturait l’objet d’une recherche présentée par la suite.

3. Démarche d’une recherche côté tuteur

7Il m’importait de mieux comprendre, à travers une approche clinique d’inspiration psychanalytique, les dysfonctionnements et les symptômes qui se mettent en place dans le cadre du tutorat. Mon hypothèse, qui s’est développée et confirmée au cours de ce travail, affirme que les souffrances des tuteurs et les dysfonctionnements se mettent en place d’autant plus que le symbolique est subjugué par l’imaginaire.

8Pourquoi une approche clinique de type psychanalytique ? Cette approche se caractérise par la découverte freudienne de l’inconscient comme lieu du refoulement et du désir dont l’objet est perdu depuis toujours. Elle part du présupposé analytique que l’homme peut avoir conscience de son inconscience et qu’il ne peut être libre qu’en relevant « le défi de cette liberté contraignante » (Roudinesco, 1999, p. 83). Elle me permet de tenir compte de ce qui sous-tend la rationalité, les choix, les décisions, c’est-à-dire, d’un côté, les croyances, les mythes et, de l’autre côté, la recherche du plaisir et de la jouissance. Finalement, c’est à partir du conflit comme dynamique structurante de l’être parlant, du « sujet divisé » que je m’approche de la relation du tuteur avec son stagiaire.

9Une telle approche est importante dans le domaine du travail. (Lhuilier, 2006). En effet, c’est Freud (2005 [1937], p. 23) qui souligne que le travail est d’une grande signification pour « l’économie de la libido de l’être humain ». Voilà pourquoi c’est aussi le rapport particulier que le tuteur entretient avec son plaisir et la jouissance qui me guidait dans ce travail.

10Les enjeux psychiques conscients et inconscients qui déterminent la relation tutoriale nous montrent que le moi, en tant que construction imaginaire, n’est pas « maître dans sa maison », mais qu’il y a du sujet, produit symbolique, en tant qu’effet de la chaîne signifiante. Les symptômes mis en parole par les tuteurs sont justement une expression des antagonismes entre les dimensions imaginaires et symboliques dans la rencontre avec le réel, soit sous sa forme l’imprévisible externe, soit sous sa forme pulsionnelle. En mettant l’accent sur les conflits psychiques, cette recherche devait être de type qualitatif. Les données se basent sur une série de quatre entretiens échelonnés sur une année avec neuf tuteurs.

4. Clinique : l’articulation difficile entre le symbolique, l’imaginaire et le réel

11Le tutorat est vécu par les tuteurs comme une forme de miroir. Ils utilisent cette métaphore parce que le stagiaire lit sa pratique par rapport à quelqu’un qui incarne l’Autre. Les tuteurs constituent avec leur propre moi, déterminé par leurs identifications et leurs expériences, un miroir vivant. Certains veulent constituer un miroir « plein » qui reflète plus ou moins tous les détails d’un cours assuré par le stagiaire. Évoquons à titre d’exemple les propos d’un tuteur : « J’essaie de leur donner… un miroir ». Et une tutrice rapporte : « Pour lui, je suis Dieu la mère… il copie même ma façon de me tenir en classe ».

12Et, d’autre part, le stagiaire est vécu lui aussi comme miroir. Le tuteur se regarde à travers le stagiaire et risque de se mirer narcissiquement dans le miroir que constitue son stagiaire :

Quand on voit une personne comme ça, on voit aussi ses failles, ses faiblesses… Et je me suis aussi rendu compte qu’un prof, c’est très fragile, très fragile. J’ai cherché, après chez moi cette faille…

13À travers les fictions, les mythèmes que les tuteurs développent par rapport à la situation d’accompagnement, on peut constater un certain fantasme d’omnipotence, la volonté de produire du même en disant par exemple : « écoute, je fais le cours, je tiens le cours, tu t’assieds au fond et tu me regardes faire ! ». Peut émerger même l’impression d’un pouvoir magique auprès de certains :

Il suffisait d’un mot, ou que je fasse une remarque […] déjà ma présence réelle peut influer […] comme le souffleur.

14D’autres tuteurs sont plus ambivalents dans leurs propos concernant l’autorité et la fonction du bon modèle. D’un côté, ils affirment :

Pour moi le tutorat, c’est accompagner et pas former […] je salue en quelque sorte un nouveau collègue […] Ce n’est pas à moi de juger sur d’autres personnes.

15Et, d’autre part, on entend dire le même tuteur :

Je voulais voir les unités et, dès le début, cette manipulation, je l’ai forcé de le faire pour les examens pratiques pour la période probatoire.

16Cette ambivalence est à lire sur l’arrière-fond postmoderne et dans le cadre des discours d’auto-socio-constructivisme où le stagiaire risque d’être considéré par le tuteur comme devant s’autogérer. D’un côté, la conception de places asymétriques est mise en doute et remplacé par des approches égalitaires et symétriques qui s’expriment aussi à travers des propos comme « je n’ai rien à leur dire » et, de l’autre côté, on retrouve des propos caractérisés par un certain dirigisme, voir autoritarisme : « Je vais l’accompagner de manière plus rapprochée, j’ai tenu son cours dans sa classe, à sa place, il faudra que je le fasse, peut - être plus souvent ».

17Cette conception symétrique et plutôt spéculaire de la formation favorise le fait qu’une certaine fixation sur « la petite différence narcissique » se met en place. Ceci déclenche aussi bien des conflits intra- qu’intersubjectifs. Ils se développent d’autant plus que le stagiaire tombe en difficultés. Or, le fantasme d’omnipotence ou de produire du même amène à ce que l’idéal du moi soit confondu avec le moi idéal, ce qui risque de bloquer tout acte vraiment formatif.

18L’amour, la séduction et la suggestion comme moteur dans l’accompagnement sont utilisés pour différentes raisons liées aux représentations qu’ont les tuteurs de la réalité scolaire :

Nos élèves ne sont pas bêtes. Ils savent lire et interpréter très rapidement un professeur compétent, bien préparé et le discerner d’un autre mal préparé et incompétent. Nos élèves ne pardonnent pas l’incompétence et le désintérêt. C’est terrible, mais c’est comme ça.

19Et un autre décrit et explique son amour d’étayage comme suit :

Si je devais mettre une image, je mettrais un grand coussin, qui à la fois enveloppe le stagiaire, qui est assez doux pour l’envelopper, pour le protéger dans des situations où le stagiaire est exposé, soit par rapport à la direction, soit par rapport à d’autres collègues ou à des élèves.

20C’est souvent à la place de « la » solution attendue par le stagiaire, du signifiant absolu, du phallus demandé que l’amour « est donné » au stagiaire :

Je vois ma fonction en tant que tutrice comme une mère. […] pour protéger en premier lieu, […], oui pour assurer un milieu protégé comme une mère à son enfant pour qu’il se développe en sécurité, mais quand même par rapport à des situations qui sont des fois angoissantes, ou qui sont des fois négatives.
Alors, je dois dire que dans la relation avec les stagiaires, c’est la relation personnelle qui me préoccupe le plus en pensée […] parce que je pense que dans le fait d’être acceptée, on a plus d’aisance à transmettre quelque chose. Donc, en deuxième lieu, je verrai […] la relation dans une part de transmission de savoir et de technique.

21Cette utilisation de l’amour comme moteur de formation par le tuteur exprime, d’une part, l’illusion de savoir et de pouvoir faire le bien de l’autre, de le protéger du réel, mais aussi des pulsions sadiques inconscientes ou préconscientes de la part du tuteur. Évoquons à ce sujet par exemple ce tuteur qui aide son stagiaire à passer l’examen, même s’il affirme ne pas être fait pour l’enseignement : « Il pourrait devenir un très bon fonctionnaire d’État : lent, méticuleux ». D’autre part, cet amour fait aussi symptôme des besoins narcissiques des tuteurs, par exemple de faire unité, de faire communauté comme un tuteur affirme par exemple :

Je tiens plutôt à l’amitié, si c’est possible. Mais une amitié quand même entre guillemets “maternelle” dans le sens que je dois quand même guider. Je ne peux tout simplement m’amuser avec elle.

22Le contact avec sa stagiaire a amené cette tutrice à être « presque amie »... « Ça fait déjà toute une histoire de famille, presque, puisqu’elle était du bâtiment ».

23Or, cette surestimation de soi-même et du moteur de l’amour fait émerger aussi des souffrances auprès des tuteurs et des dysfonctionnements au niveau du processus de formation. En effet, la fixation de la part du tuteur sur l’image qu’il donne et qu’il reflète peut le maintenir dans une demande de reconnaissance :

Je pensais qu’elle me disait, oui collégial. Donc ça c’est quand même un peu un niveau moindre […]. Non, elle disait amical, que même sur le plan humain, ou personnel que je lui ai apporté des choses. Donc c’est bien, donc je peux être très satisfaite.

24Or, voilà une recherche qui ne peut être que désespérée. La méconnaissance du manque, de l’écart et de la distinction nécessaire entre le tuteur et le stagiaire, entre la personne et la fonction, entre le moi idéal et l’idéal du moi favorise certains transferts et contre-transferts qui ne peuvent que mener à :

  • des frustrations, des culpabilisations de soi-même. Un tuteur affirmait en ce sens :
    Quand le tuteur a l’impression de parler pour les murs, que ça ne passe pas, on a l’impression de travailler pour rien et de dire, mais […] je ne peux pas lui apprendre quelque chose. […] On est frustré… je me sentais inutile.
    Un autre disait : « J’éprouve moi-même un petit peu cette année, … comme un échec personnel ».

  • des comportements d’agressivité si le stagiaire ne devient pas comme le tuteur l’imagine, et ceci selon la loi de la relation duelle, du « ou bien toi, ou bien moi ». Vis-à-vis d’un stagiaire créatif, on peut entendre dire :
    On cherche forcément une faille. Parce qu’on se dit : « est-ce que ça marchera à tous les coups ? ». Parce qu’alors là, toi, t’as jamais pu faire ça. Parce que j’étais toujours un peu, comment dire, freinée par mon désir qu’ils ne fassent plus de faute, un peu de sérieux quoi. Qu’ils sachent vraiment correctement les choses. C’est un peu plus vieux jeu, mais alors, il y a une petite faille.

  • des peurs narcissiques que le moi-miroir se brise.
    Donc, regardez par exemple, celle que j’ai eue cette année. Elle aurait détruit deux ou trois collègues, complètement. Parce que, s’ils avaient vu ce qu’elle fait.

25Certains tuteurs affirment avoir peur d’être blessés et d’être rejetés à l’endroit psychique où ils ont activé leur amour, de n’être pas suffisamment reconnus, d’être désorientés et de n’être plus sûrs dans leur identité de maître, de ne pas tout maîtriser. Voilà pourquoi, en sorte de prévision, le consensus est plutôt recherché que le conflit.

26L’amour narcissique, le trop d’imaginaire mène donc à des avatars et peut dériver dans la fusion et la confusion où la loi et la différence des statuts sont déniées et où l’évaluation du parcours de formation risque d’être pervertie. Un tuteur affirme : « J’avais peur de le blesser […] peur de donner mon avis […] lors de l’entretien d’évaluation », quand un autre tuteur déclare « Je n’ai jamais évoqué ses problèmes dans un rapport, parce que c’est psychologique […] Je n’oserai jamais me mettre sur un autre niveau que mon stagiaire.

27Ces souffrances font découvrir au tuteur sa solitude. Il ressent que l’amour et que le moi, en tant que modèles, ne peuvent être les seuls moteurs dans une formation. Ils ne constituent pas le sens ou l’objet d’une formation. En effet, ils peuvent finir par produire des souffrances qui sont difficiles à supporter :

J’ai l’impression qu’elle me culpabilise pour sa situation. Donc, elle me rend coupable de sa situation dans laquelle elle est. Moi je l’ai avertie, mais elle ne voulait rien entendre. Et ça me met mal à l’aise... Et c’est pour cela que pour une prochaine fois, […] je vais dire clairement des choses et […] je vais mettre mon amitié donc un peu en arrière-plan.

28On peut d’ailleurs se demander si certains transferts de type haineux de la part de stagiaires ne constituent pas des appels au tuteur de laisser tomber sa conception de relation duelle et spéculaire.

5. Comment soutenir les tuteurs à se déplacer et à occuper une position symbolique ?

29Lorsqu’on doit assumer de nouvelles fonctions, comme c’est le cas pour l’enseignant qui devient formateur de terrain, on se voit souvent confronté à un manque de savoir, à un vide. On se met alors en recherche de nouveaux « sujets supposés savoirs ». Des (contre-) transferts se (re)mettent donc en place. Certains mécanismes de défenses peuvent se manifester à nouveau et des problématiques narcissiques peuvent revenir en puissance.

30Même s’il leur fallait vivre des moments difficiles, certains tuteurs interviewés réussissaient à travailler leurs incertitudes, à se construire un bord autour de ce vide que constituait leur nomination à cette nouvelle place et à s’élaborer la posture nécessaire pour assumer leur nouvelle fonction. S’ils réussissaient, c’était dû au fait qu’ils se considéraient comme parlêtre, qui ne se laisse pas complètement déterminer par une relation duelle et spéculaire, où l’impossible et son traitement par le symbolique sont suppléés par l’emprise imaginaire. Ils finissaient par articuler leurs propres expériences, représentations et gestes à du tiers. À ce sujet nous avons pu découvrir à travers leurs discours deux grands versants du tiers symbolique :

• la nomination à une place exceptionnelle

31Certains se sont d’abord rendu compte qu’ils avaient été nommés à une place au sein d’une institution. Ils ont pu accepter cette place distincte, place de sujet, place asymétrique ou d’exception. Un certain déplacement a eu lieu. Ils ont pu quitter une position déterminée uniquement par leurs propres représentations et rentrer dans l’ordre symbolique de l’institution. C’est le fait d’assumer la castration symbolique à ce niveau professionnel qui les a fait exister dans des situations difficiles, comme celle « d’évaluer quelqu’un, qu’on a accompagné durant des mois ». Le désir lié à la loi a fini par guider des tuteurs dans « cette réalité qui est une réalité de l’insatisfaction ». Certains se sont identifiés à de nouveaux signifiants qui leur ont donné de nouvelles énergies et perspectives. C’est à partir de ces signifiants sociaux qu’un travail de sublimation est possible. Un tel travail psychique constitue d’ailleurs du point de vue libidinal la base pour le développement de la qualité des gestes professionnels nécessaires à la fonction de tuteur. Le fait d’accepter leur nouveau statut lié à des attentes institutionnelles a eu une influence formative sur leur idéal - du - moi au niveau professionnel, ce tiers interne qui les aide à ne constituer qu’un miroir reflétant le seul moi idéal.

• le savoir et le savoir-faire comme tiers de la relation tuteur stagiaire

32Le tuteur se découvre comme celui qui doit assurer la transmission de savoirs concernant la pratique. Il se doit de désigner le stagiaire à une place de sujet. C’est grâce à cette différence des places et ayant été mis à la place de manquant, mais aussi de sujet, que le stagiaire peut développer son propre projet formatif, sa praxis et son rapport au savoir. Le tuteur ne doit donc pas tomber dans une position d’un « père substantiel », de celui qui sait la vérité de son stagiaire. C’est plutôt quelqu’un qui consent donner chair vivante à une « position de transcendance logique. » (Lebrun, 2006, p. 40) Mais comment se former à assumer une telle fonction ?

33C’est aux instituts de formation que de rendre possibles des processus de triangulations afin que les tuteurs puissent se libérer de relations fusionnelles et des confusions au niveau des places à occuper. À cet effet, il importe de mettre en place des dispositifs d’analyse de pratique, des espaces temps de supervision où les acteurs peuvent échanger sur leur pratique de tuteur et mettre en résonance leurs propres paroles et représentations dans le cadre d’un groupe. Ils y peuvent travailler leur relation au stagiaire, donc les transferts, leur rapport à l’enseignement, leur façon d’investir le savoir. En restant ouverts au non-savoir par rapport à une situation, peuvent apparaître des trouvailles, de nouvelles pistes. S’il y a présence d’un psychanalyste, les tuteurs peuvent aussi apprivoiser l’impossible, le réel, les pulsions en soi et auprès des autres. Bien entendu,

[…] la charge désirante engagée dans le transfert par la force de la pulsion, ne peut être anéantie, il faut donc en envisager un déplacement : vers des objets sociaux (Rouzel, 2005, p. 150).

34C’est ce qu’on appelle en psychanalyse transfert du transfert. C’est le cas, par exemple, si les tuteurs peuvent mettre leur pratique en écriture et construire avec des chercheurs du savoir scientifique par rapport au tutorat.

6. Le tutorat comme métier impossible et de l’impossible

35Le tutorat constitue un lieu de transmission et de construction de savoir mythos, logos et métis. (Amorim, 2007) Mais c’est aussi un espace-temps où le stagiaire apprend à faire l’expérience de ce qui échappe au langage et à l’image, donc de l’impossible qui caractérise selon Freud (1937) le métier d’enseignant. Et, en ce sens, le tutorat constitue un métier de l’impossible parce que le formateur de terrain est « expert » dans la confrontation avec l’impossible.

36Le tuteur est quelqu’un qui sait assumer la contingence de l’acte logiquement nécessaire. (Assoun, 2007, p. 15). C’est à travers les événements, c’est-à-dire le réel dans les situations, qu’il développe son savoir d’expérience, sa compétence de donner un nom à l’imprévu, d’en saisir le caractère événementiel et d’entrer dans une démarche de fidélité, qui contraint « à inventer une nouvelle manière d’être et d’agir dans la situation » (Badiou, 2003, p. 62). Et c’est à travers les événements qu’il rencontre avec son stagiaire et sa façon de les aborder, qu’il transmet l’impossible du métier et la compétence de nommer ses événements, de travailler à partir de l’altérité. C’est en nommant son stagiaire à une place de sujet que ce dernier est amené à regarder, à essayer de comprendre une situation et à se risquer, à passer à l’acte, à inventer des signifiants pour nommer cet événement et à se former ainsi comme sujet enseignant (Marchal, 2007, p. 11)

7. Le difficile passage du stagiaire au métier d’enseignant : une recherche du côté stagiaire

37Dans un deuxième projet de recherche en cours, je vise à analyser :

  • le développement auprès des stagiaires du rapport aux trois savoirs Mythos, Logos et Métis (Amorim, 2007) ;

  • les formes et transformations du nouage du savoir être avec le savoir-faire et les savoirs disciplinaires ;

  • les attentes, les demandes et résistances des stagiaires par rapport au formateur de terrain.

38Cette deuxième approche se base sur une série de quatre interviews réalisées lors du parcours de formation des stagiaires.

39Chaque stagiaire a sa propre stratégie pour travailler ou éviter ce nouage des savoirs. En effet, à travers nos premiers entretiens, nous pouvons constater que certains envisagent de travailler sur un seul type de savoir. Les uns misent sur le savoir disciplinaire, d’autres sur les techniques, y inclues les stratégies de séduction. C’est uniquement après avoir vécu certains conflits ou échecs qu’ils voient la nécessité de nouer ensemble les savoirs disciplinaires, les gestes pratiques et un positionnement éthique.

40Du côté stagiaire, ce nouage se fait d’autant plus difficilement, si le stagiaire reste dans une position de soumission vis-à-vis du tuteur ou d’un autre « sujet- supposé-savoir ». Certains stagiaires se sont rendu compte de cette attitude de dépendance. C’est « avec une aide externe » qu’ils ont commencé un travail de séparation, à occuper une position de sujet et à se risquer dans ce que Georges Bataille nomme une « randonnée dans l’impossible ».

Auteur

Université du Luxembourg, faculté des Lettres, des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation (FLSHASE), Campus Walferdange, Route de Diekirch/B.P. 2, L-7201 Walferdange.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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