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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 2. Analyses de pratiques

Catégorisation des fonctions locales du tableau scolaire dans une classe ordinaire

Abderrazak Chaouachi

Texte intégral

1. Introduction

1Le tableau fait partie intégrante de l’environnement de l’enseignement dans les écoles. Difficile d’imaginer, de nos jours, une leçon dans une classe ordinaire qui se passe de son utilisation. Bien au contraire, la majorité des enseignants des disciplines scientifiques s’accordent à ce que la majeure partie des activités en classe tourne autour du tableau (classique ou interactif), car il va de la nature même de la plupart des disciplines enseignées que de s’appuyer, dans la plupart des tâches organisées en classe, aussi bien sur les registres scripturaux et graphiques que sur l’oralité. La place du tableau dans les pratiques enseignantes et le rapport entre ce qui est écrit au tableau et les apprentissages (potentiels ou effectifs) des élèves n’ont été questionnés que très récemment dans la communauté des didacticiens. À notre connaissance, les questions relatives à l’emploi du tableau n’ont jamais fait l’objet d’un module de formation à part entière dans les institutions de formation des enseignants. Nous avons estimé que si l’on arrive à décoder les pourquoi et les comment des différentes utilisations locales du tableau telles que décrites par les enseignants eux-mêmes alors nous avons de réels espoirs pour arriver à mieux cerner les pratiques enseignantes et même à mieux décrire les profils pédagogiques des enseignants.

2. Cadre théorique et positionnement de nos recherches

2Notre travail de recherche se situe, d’abord, dans le cadre de la Théorie anthropologique du didactique (TAD) développée par Yves Chevallard (1998, 2007). Cette théorie présente un certain nombre de postulats concernant l’activité humaine : rapports personnels, rapports institutionnels, les organisations praxéologiques (ponctuelles, locales et régionales) ainsi que le destin de chaque objet et, notamment, l’objet du savoir dans l’écosystème des connaissances. Ce sont les rapports personnels et institutionnels de l’enseignant avec l’école en tant qu’institution qui nous intéressent en premier chef dans notre démarche.

3La dialectique entre l’individu enseignant, d’une part, et ses rapports personnels et institutionnels à l’institution école, d’autre part, est au cœur de l’analyse des pratiques enseignantes dans la TAD. Ce sont les attitudes et positions de l’enseignant par rapport aux normes (majoritairement non codifiées) de cette institution qui forgent ses rapports personnels avec l’école et, par voie de conséquence, qui déterminent et son statut dans l’institution et son itinéraire professionnel.

  • 1 Que nous désignerons dans la suite par : Théorie de la double approche.

4Cette dialectique occupe, également, une place importante dans la théorie de la double approche ergonomique et didactique1 élaborée par Aline Robert et Janine Rogalski (2002) qui se positionne aussi bien du côté générique que du côté individuel. Dans ce cadre théorique, Éric Roditi (2003) a analysé la régularité et la variabilité de quatre enseignants qui travaillent dans les mêmes conditions et préparent les mêmes scénarios. Cette analyse dégage trois principes qui expliquent la convergence de pratiques : respect du contenu et de la durée du programme, évitement des questions qui s’en écartent et, surtout, mise en place d’un climat serein qui permet à la classe de fonctionner. Par rapport aux marges de manœuvre, les pratiques diffèrent sur : les choix des activités introductrices, les moments d’institutionnalisation, la part de l’enseignant dans la gestion des incidents et les pourcentages des activités d’application et celles de construction.

5À partir de ces résultats, nous avions des raisons de penser que l’attitude spontanée affichée en classe par l’enseignant X porte la marque de « l’individu X » qui transcende les contraintes sociales et institutionnelles qui limitent ses choix personnels. Cette attitude nous amène à poser la question « pourquoi tel enseignant X n’a agi que comme ça ? ». Cet individu X que nous appellerons dans la suite « profil de l’enseignant X » est l’objet de notre questionnement à chaque observation d’une leçon en classe ordinaire conduite par l’enseignant X.

6Une part importante des réponses à nos questionnements a été donnée par Aline Robert et Fabrice Vandebrouck (2002) qui ont analysé, dans le cadre théorique de la double approche les aides de l’enseignant, les activités des élèves, la gestion du tableau et la fonction locale de l’écrit au tableau. L’analyse a permis, d’abord, de décrire chaque scène en utilisant deux ensembles de codes, puis de préciser les liens entre les fonctions locales des inscriptions au tableau et un ensemble d’informations qui englobe, d’un côté, la nature des activités de l’enseignant et des élèves et, de l’autre côté, les modalités des inscriptions au tableau. Nous estimons, pour notre part, que ces fonctions locales méritent plus d’intérêt de la part de la communauté des didacticiens, et notre démarche n’est qu’une modeste tentative dans cette direction.

3. Choix méthodologiques

3.1. Les raisons du choix de la technique de groupe focalisé et ses contraintes

7Pour cerner les différentes fonctions locales d’utilisation du tableau scolaire, nous avons opté pour la technique de groupe focalisé (focus group). Un groupe focalisé est un ensemble réduit de personnes (cinq à douze) guidé par un modérateur et orienté pour des échanges d’idées, de conceptions et d’expériences et, par voie de conséquence, pour l’approfondissement de leurs opinions. Cette technique de recherche qualitative s’est imposée à nous pour deux raisons :

  • nous avions besoin de connaître les « pourquoi », les « comment » et les « quand » des utilisations du tableau selon les enseignants eux-mêmes qui utilisent le tableau en classe depuis plusieurs années. Nous sommes intéressés par leurs réponses sur les questions que nous avons préparées et, plus encore, par les justifications de leurs choix qui peuvent s’étayer sur leurs expériences personnelles, sur leurs conceptions du métier et/ou sur les contraintes institutionnelles ;

  • nous voulions écouter les interactions entre enseignants dans une ambiance conviviale similaire à ce qui se produit entre collègues dans la vie quotidienne, notamment dans la salle des professeurs ou dans une buvette.

3.2. Les sept questions débattues sur l’utilisation du tableau scolaire

8Les sept questions posées à quatre groupes focalisés de professeurs de mathématiques de la banlieue sud de Tunis sont : pourquoi utiliser le tableau ? Qui utilise le tableau et quand ? Est-ce que l’élève au tableau est autonome ? Pourquoi partager le tableau en colonnes ? Quelle est la nature des inscriptions au tableau ? Pourquoi et quand effacer les inscriptions au tableau ? Que recopier du tableau sur le cahier de cours ?

4. Catégorisation des fonctions locales des utilisations du tableau scolaire

9Les réponses des enseignants ont été analysées. À partir de cette analyse, nous avons pu nous rendre compte de cinq fonctions locales de l’utilisation du tableau, fonctions qui ont des prolongements aux activités qui accompagnent l’utilisation du tableau. Nous avons indexé ces fonctions à partir des utilisations exclusives du tableau de l’élève jusqu’à son utilisation exclusive par l’enseignant en passant par la classe. Ces fonctions locales sont :

- F1 - « Le tableau outil de gestion de temps pour l’élève »

10Tout en suivant le cours, l’élève est parfois obligé de faire des actions qu’il ne peut éviter et qui peuvent parasiter son travail en classe. Parmi les actions qu’il ne peut éviter nous citons : rechercher un matériel de travail (stylos, règles, compas, rapporteur), changer le matériel, etc. Tout cela fait que, par ces actions, il existe assez souvent un décalage entre, d’une part, ce qui s’écrit au tableau et, d’autre part, ce qui s’écrit dans le cahier de cours. Dans un tel contexte, le tableau scolaire permet à chaque élève :

  • de travailler à son propre rythme, l’information étant disponible sur le tableau ;

  • de choisir l’information sur laquelle il portera son attention ;

  • de choisir le moment pour recopier une information dans son cahier.

- F2 - « Le tableau accessoire de la mémoire/imagination humaine »

11Le tableau scolaire est utilisé pour pallier les limitations de la mémoire à court terme (MCT) et les déficits de la mémoire à long terme (MLT) de l’élève et de l’enseignant. Nous nous plaçons ainsi dans le cadre de la psychologie cognitive et, plus précisément, dans le cadre de la théorie de traitement de l’information où l’appareil mnésique est considéré modulaire, selon le modèle d’Atkinson et Shiffrin (1968). Ce modèle, décrit par Gaonac’h et Laigauderie (2000), propose trois composantes du système mnésique : le registre sensoriel (RS), la mémoire à court terme (MCT), appelée aussi mémoire de travail et la mémoire à long terme (MLT). Ainsi, l’inscription sur le tableau des hypothèses d’un exercice ou d’un dessin portant des données permet de pallier le déficit de la mémoire de travail (MCT) et, donc, de ne plus être obligé de relire l’énoncé à chaque oubli d’une donnée. D’un autre côté, l’inscription au tableau d’une définition ou d’une règle à utiliser a pour objet de ne pas trop creuser dans la MLT pour se rappeler d’une définition ou d’une propriété étudiée et qui ne revient pas de manière précise (à titre d’exemples : la définition de suites adjacentes). L’imagination d’objets (objets réels, formes géométriques, formes de raisonnement, etc.), selon ce modèle d’Atkinson et Shiffrin, prend ses sources dans la MLT qui contient toutes les représentations (les schèmes de Piaget) de ces objets. La manipulation de ces objets, conjuguée avec la maturation, permet la construction progressive de ces représentations. L’élève n’arrive pas à imaginer une situation géométrique en l’absence du dessin si, auparavant, il n’a pas eu une expérience suffisante avec les objets de cette situation.

- F3 - « Le tableau outil de socioconstruction »

12Le tableau est un artefact pour servir de support aux médiateurs sémantiques (langage, formules algébriques, graphes, etc.) introduits par Vygotsky (1934) et qui sont indispensables à toute construction d’un savoir, construction qui résulte du passage entre les interactions de l’inter-psychique du groupe à l’intrapsychique de l’individu. Dans la théorie des situations de Brousseau (1986), ces interactions sociales, qui font évoluer la classe dans le chemin de la connaissance mathématique, prennent la forme d’un échafaudage qui passe par trois dialectiques : la dialectique de l’action, la dialectique de la formulation et la dialectique de la validation. Dans la plupart des cas, le tableau prend, durant les deux phases de formulation et de validation, une importance capitale. Concrètement, le tableau scolaire permet :

  • de disposer d’un support pour les ostensifs scripturaux qui accompagnent les discours de l’élève ou de l’enseignant. Nous retrouvons, entre autres, la fonction « tableau lieu d’écriture intermédiaire » de Robert et Vandebrouck (2002). Le tableau est donc un instrument de communication ;

  • de travailler sur une même information (les mêmes valeurs, le même dessin, le même sujet, etc.), ce qui rend possible les interactions verbales au cours des situations de formulation et des situations de preuve ;

  • de montrer les tentatives de réponse. Nous retrouvons, ici, une des trois fonctions du tableau : « Tableau lieu de travail » de Robert et Vandebrouck (2002).

- F4 - « Le tableau lieu d’institutionnalisation »

13Dans ce cadre, les inscriptions au tableau se rapportent aux connaissances disciplinaires à propos desquelles l’enseignant joue, en classe, le rôle de représentant de la communauté des mathématiciens, s’il s’agit d’un enseignant de mathématiques. Connaissances qui ont subi, par une obligation de transposition didactique, certaines modifications pour être enseignables aux élèves et il s’agit pour lui de veiller à ce que les connaissances présentées soient conformes aux normes inscrites au programme officiel. Nous retrouvons, ici, la routine « tableau lieu de savoir » de Robert et Vandebrouck (2002).

- F5 - « Le tableau outil de gestion pour l’enseignant »

14Dans le cadre de cette fonction, l’enseignant organise les espaces de présentation des inscriptions, choisit celui qui écrit au tableau (y compris lui-même) et décide de l’autonomie de celui qui est au tableau. En plus, le tableau aide l’enseignant à gagner du temps durant le déroulement de la leçon. Les indicateurs principaux des fonctions locales à chaque utilisation du tableau sont consignés dans le tableau suivant :

Tableau 1 - Indicateurs principaux des fonctions locales du tableau

Fonction

Indicateurs

F1

Inscriptions gardées assez longtemps pour être déchiffrée ou recopiée par l’élève.

F2

Les inscriptions concernent :
․ des rappels ;
․ des hypothèses ;
․ des dessins porteurs d’hypothèses ;
․ des résultats provisoires ;
․ des illustrations, des schémas, des cartes, des dessins, etc.

F3

Les inscriptions :
․ concernent un travail d’élève non contrôlé ;
․ servent en tant que des recherches au tableau (brouillon) ;
․ sont des prétextes à un débat sur une question posée.

F4

Exposé magistral par l’enseignant.
Des inscriptions validées par l’enseignant :
․ des énoncés de définitions ;
․ des énoncés de propriétés ;
․ des évaluations ;
․ des corrections d’erreurs.

F5

Le tableau est organisé par l’enseignant : lignes séparant les colonnes, espace où écrire, espace où mettre les dessins, figures ou illustrations, espace où écrire les rappels, etc. Le tableau sert à gagner du temps (texte écrit avant la séance ou au moment des recherches par les élèves).

5. Décodage du profil de l’enseignant à partir de l’utilisation du tableau

5.1. Méthode de travail

15À partir de la catégorisation présentée, le décodage du profil de l’enseignant se fait en deux étapes. D’abord, on commence par une analyse statistique des fonctions locales tout au long d’une séance. Cela donne une vue d’ensemble sur l’ordre d’importance des fonctions locales au niveau de la séance. Ensuite, on passe à une analyse chronologique des fonctions locales pour mettre en lumière la nature des répartitions de ces fonctions du début jusqu’à la fin de la séance, et ainsi renseigner sur l’évolution des choix pédagogiques de l’enseignant dans le feu de l’action en classe tout au long de la séance.

5.2. Exemple pratique : étude du profil d’une enseignante

16L’observation a été effectuée lors d’une visite d’inspection chez Mme E, le 2 novembre 2009, dans une classe de première année secondaire (le dixième niveau du système scolaire tunisien, tranche d’âge : 15-16 ans), dans un lycée de la banlieue ouest de Tunis. Mme E, 37 ans, a douze années d’ancienneté dans les lycées en tant qu’enseignante de mathématiques. Deux activités, se rapportant au théorème du milieu, sont programmées pour sa leçon dont nous avons décrit en annexe les dix-neuf principales séquences.

- Analyse statistique des fonctions locales

17L’analyse des fréquences en perspective avec l’observation de la leçon montre que :

  • la fonction F5, présente dans onze séquences, domine les autres fonctions du tableau. L’enseignante a un contrôle quasi-total sur tout ce qui est organisation du tableau : le choix de l’élève qui écrit au tableau, son degré d’autonomie, les lieux de l’écriture des réponses, les zones des dessins, ce qui est à effacer, ce qui ne doit pas être effacé ;

  • la fonction F2 est observée dans six séquences et indique que l’enseignante privilégie des activités centrées sur les techniques plutôt que sur l’effort mnésique ;

  • la fonction F3 est assez sollicitée par l’enseignante, ce qui indique qu’elle s’appuie sur les interactions entre élèves et enseignant pour faire avancer la leçon ;

  • la fonction F1 n’est visible que dans une seule occasion (l’enseignante donne un peu de temps aux élèves pour copier les théorèmes).

- Analyse chronologique

18Nous pouvons déceler, à travers l’analyse de la chronologie des fonctions locales que :

  • le tableau a été sollicité tout au long de la séance, ce qui montre que l’enseignante
    a tendance à mettre le tableau au centre de toutes les activités de la séance ;

  • la fonction F5 est étalée sur toute la séance, ce qui montre que l’enseignante est restée assez vigilante du début à la fin de la séance pour le bon déroulement du projet qu’elle tient à réaliser ;

  • la fonction F2 est absente au début de la séance et à la fin de la séance. Nous en déduisons que l’enseignante E ne tient pas compte du fait qu’il fallait mobiliser la mémoire à long terme au début de la séance.

19En somme, nous pouvons dresser le profil de l’enseignante E concernant son rapport avec le tableau :

  • le tableau est omniprésent pour toutes les activités de la leçon ;

  • l’enseignante a un contrôle quasi-total sur tout ce qui s’écrit au tableau et son organisation ;

  • l’enseignante s’appuie sur des rappels au tableau pour mettre plus l’accent sur les techniques que sur l’effort mnésique ;

  • elle utilise le tableau en tant qu’outil de gestion pour la réalisation du projet de la séance et, à un degré moindre, pour l’institutionnalisation des savoirs et pour stimuler le travail collectif ;

  • elle tient rarement compte du rythme de l’élève.

6. Conclusion

20L’observation du tableau tout au long d’une séance permet de donner, par le biais de notre catégorisation, des éléments d’explication sur les pratiques enseignantes et, par la même occasion, des débuts de réponse à la question : « Pourquoi tel enseignant n’agit que comme ça ? ». Un début de réponse à cette question résiderait, selon notre catégorisation, dans l’ordre des priorités accordée par l’enseignant, lors de la préparation de la leçon et dans le feu de l’action en classe, des fonctions locales. Ordre lié aux assujettissements aux normes de l’institution scolaire, à la contrainte du temps, à la nature des savoirs à enseigner, aux tournures prises lors des interactions avec les élèves et, certainement, à l’expérience de l’enseignant sur le même type d’école, sur le même degré de motivation des élèves et sur le même niveau enseigné. L’augmentation de la part (en termes de pourcentage) d’une fonction locale peut entraîner décroissance de la part (voire la disparition) d’une autre fonction locale. C’est le cas des deux fonctions F1 et F5 et des deux fonctions F3 et F4 pour l’enseignante E. En général, l’enseignant est, à toutes les échelles de son activité didactique (macro, méso et microdidactique), dans l’obligation de faire des choix sur l’ordre des priorités des fonctions locales et agir en conséquence. À titre d’exemple, l’extrême vigilance affichée par l’enseignante pour achever les projets des séances (augmentation de la part de F5) l’a conduite à négliger le rythme de l’élève (diminution de la part de F1).

21Nous estimons, pour notre part, que notre catégorisation, en plus de sa facilité d’utilisation qui ne nécessite que le « papier et crayon », pourrait :

  • servir pour une phase préliminaire exploratoire afin d’aiguiller les recherches sur les profils d’enseignants dans un périmètre éducatif ou sur les contenus des modules de formation à programmer ;

  • être utilisée comme porte d’accès à ce que pourrait « penser » l’enseignant au cours d’une séance observée ;

  • servir en tant qu’outil d’analyse et d’amélioration des pratiques enseignantes par le biais du rééquilibrage des parts, qui restent à finaliser, des fonctions locales.

  • être adaptée à toutes les disciplines scolaires.

Notes

1 Que nous désignerons dans la suite par : Théorie de la double approche.

Auteur

Inspecteur à Tunis.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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