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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 2. Analyses de pratiques

Intérêts et enjeux d’une révision interactive des textes au cycle 3

Le rôle de l’enseignant

Dalila Moussi

Texte intégral

1. Introduction

1Depuis les années 1980, la didactique du français a mis en évidence la complexité de l’acte d’écrire et, en particulier, la difficulté du processus de révision/réécriture pour l’élève. Les jeunes scripteurs révisent peu et seulement les niveaux les plus superficiels de leurs productions (Brassart, 1991), manifestant ainsi une capacité de contrôle de leur activité rédactionnelle très limitée.

2Les difficultés rencontrées par ces rédacteurs novices sont diversement considérées. Soit elles résulteraient d’une incapacité à se représenter le texte comme véritablement transformable et à adopter un point de vue différent de celui qui a présidé à la production (Reuter, 1996). Soit l’activité de révision exigerait des capacités cognitives supérieures à celles des jeunes scripteurs dont certaines habiletés ne seraient pas suffisamment automatisées pour être contrôlées (Gombert, 1990).

3Nos travaux de recherche envisagent alors le recours aux interactions langagières et, en particulier, le rôle de l’enseignant dans la dynamique des échanges entre pairs.

  • 1 Recherche INRP « Révision des textes » sous la responsabilité de S. Plane et G. Turco.
  • 2 Recherche INRP « L’oral dans la classe : discours, métadiscours, interactions verbales et construct (...)

4La diminution de la surcharge cognitive pourrait résulter d’interventions facilitatrices du maître au cours de moments de révision collective des textes, interventions qui permettraient aux élèves d’élaborer une posture distanciée par rapport à leurs écrits. L’ancrage théorique de cette étude se situe dans la tradition didactique. Il sollicite les référents du « savoir-écrire » des élèves construits par les recherches du groupe EVA, mais aussi les travaux de la recherche INRP REV « Révision des écrits »1 et « L’oral dans la classe »2.

5Les savoirs sont conçus comme le résultat d’une construction dans laquelle la médiation de l’enseignant et de ses dispositifs didactiques, mais également celle des pairs jouent un rôle important, avec une place primordiale pour les interactions orales. L’oral est ici envisagé comme « opérateur de l’appropriation des savoirs » (Halthé, 2005), outil langagier et cognitif du travail de négociation et de construction du sens.

6Ainsi, la confrontation des conceptions des élèves, dans le cadre d’un travail de groupe, permettrait de formuler le problème à traiter et de contribuer à la construction de connaissances. La verbalisation serait à la fois la trace de ce processus de construction mais également le moyen.

2. Méthodologie

7Nous avons fait le choix d’une analyse comparative des pratiques de trois enseignantes impliquées dans des séances de « révision interactive » des textes : une enseignante débutante (PE2), une enseignante semi-expérimentée (cinq ans) et une enseignante expérimentée (vingt ans de carrière et formatrice IUFM).

8La « révision interactive » des textes est un dispositif didactique créé pour la recherche qui consiste à grouper des élèves autour d’un texte problématique afin de le réviser et de le corriger avec l’aide de l’enseignant. Ce dispositif offre alors un espace privilégiant la négociation et la coopération entre pairs pour la construction de savoirs.

9Dans le prolongement des travaux de Plane et François (2006), qui a montré la dissymétrie des rapports élèves-maître dans la classe et l’absence d’authenticité du dialogue pédagogique, nous postulons qu’un tel dispositif pourrait induire une posture différente de la part du maître dans la situation et dans la relation d’apprentissage, car il suppose un intérêt pour ce que font les élèves et la manière dont ils le font, mais aussi un développement des verbalisations et reformulations et de la réflexivité au niveau de l’élève lui-même.

10Le choix d’une étude comparative avec des enseignantes novices et plus ou moins expertes repose sur la volonté d’observer différents modes de gestion de l’oral scolaire et d’examiner leur pertinence pour le développement de compétences évaluatives et de réécriture chez les élèves. Outre l’étayage pratiqué par l’enseignant, le niveau d’expertise constitue donc une variable dans nos travaux.

11L’analyse des interactions langagières s’appuie sur la transcription de corpus oraux.

12Les données de la recherche sont constituées par :

  • le recueil des premiers jets d’écriture des élèves se rapportant à une phase d’élaboration d’un écrit imposé (production d’un récit à partir d’une image) trois fois dans l’année ;

  • l’enregistrement de trois séquences de classe par maître (d’une durée d’une heure environ aux mois de février, avril et juin) se rapportant à une phase de « révision interactive » avec le maître d’un écrit problématique imposé et sur laquelle sera observée, décrite, analysée la nature des interactions ;

  • le recueil des réécritures menées lors des « révisions interactives » du texte problématique en groupe ;

  • le recueil des réécritures individuelles dans chaque classe trois fois dans l’année.

3. Cadre d’analyse

13La présente recherche se centre principalement sur l’activité du maître lors de séquences de « révision interactive ».

14L’étayage de l’enseignant est étudié sous différents angles : les positions assumées tout au long des interactions, le degré d’adhésion par rapport aux propositions des élèves et la capacité à prendre en compte les interventions des élèves par les reformulations. Nous prolongeons notre étude par l’analyse du questionnement implicite de l’enseignante, c’est-à-dire toutes ses conduites langagières qui permettent d’influencer la réponse de l’élève et de faire l’économie de la réflexion, ce que nous nommons dans notre recherche « les inducteurs de réponses ».

15Nous ne souhaitons pas nous contenter d’une étude qui évalue les effets de la pratique de la révision interactive à partir uniquement des résultats ou progrès obtenus des élèves. Nous tentons d’éclairer les processus qui agissent en situation dans la dynamique des rapports entre enseignement et apprentissage et, précisément, entre l’étayage de l’enseignant et les réécritures opérées.

16En référence aux travaux de Vion (1992), nous évoquerons la notion de cadre et d’espace interactif pour parler de la relation langagière qui s’établit entre un enseignant et ses élèves.

17Maître et élèves ont des places définies par l’institution avec des contraintes et des règles communicationnelles qu’il nous semble possible de transgresser, notamment par le biais du dispositif proposé. Ce dernier pourrait permettre aux enseignantes de créer un espace interactif dans lequel les positions seraient renégociées.

18Chaque enseignante de la recherche va proposer un contrat de communication spécifique et c’est ce type de contrat que nous analysons dans nos recherches.

19Le contrat de communication serait le résultat de la négociation des rapports établis explicitement et/ou implicitement entre l’enseignant et un élève ou un groupe d’élèves, un milieu et un dispositif pédagogique afin de permettre aux élèves d’utiliser l’oral pour s’approprier un savoir. Il ne s’agit pas d’un vrai contrat (au sens juridique), car il n’est pas toujours explicite et pas non plus consenti. Le contrat de communication s’insère dans le contrat didactique. Selon nous, il participe à sa réussite, d’où la nécessité de le clarifier et d’en prendre conscience.

20Dans la situation de classe, les ressources cognitives et langagières ne sont pas les mêmes pour l’ensemble des élèves et pour le professeur. Il y aura donc une nécessaire négociation des moyens qui seront mis en œuvre pour développer la communication. Ainsi, la difficulté pour l’enseignant, c’est de réussir à faire parler ses élèves pour leur permettre de construire un savoir sans leur imposer son propre chemin de pensée.

21Or, pour faire parler ses élèves, l’enseignant a souvent recours aux questions, questions dont il connaît déjà la réponse. C’est ce paradoxe que nous souhaitons présenter, les efforts faits par l’enseignant pour permettre à l’élève de s’appuyer sur sa propre pensée et, en même temps, les interventions de l’enseignant qui annihilent tous les efforts fournis.

4. La posture de l’enseignante au cours de l’interaction

4.1. Les procédés de désengagement ou de décentration

22Dans notre corpus, le cadre interactif est déterminé par la relation didactique : l’enseignante occupe la position haute que lui confère l’institution, et les élèves la position basse. Mais, à l’intérieur de ce cadre interactif, s’ouvre un espace interactif où le rapport de place peut être remis en jeu. Cette remise en jeu ne peut se faire que si l’enseignant accepte de rééquilibrer les positions.

23Nous nous sommes donc intéressée à tous les moments où l’enseignant modifie sa posture dans l’échange pour permettre l’implication des élèves et l’émergence de désaccords. Nous avons remarqué que le rééquilibrage des positions passe par le désengagement ou la décentration de l’interaction.

24En nous appuyant sur les travaux de Lepoire-Duc (2004), nous avons relevé tous les procédés qui permettent à l’enseignant de se désengager de la collaboration, tout en assumant la position haute relative à son identité sociale.

25Un premier procédé de désengagement consiste à ne pas clore l’échange. En se retirant du dialogue, la maîtresse amène l’élève à assumer totalement la responsabilité de sa réponse.

26Le second procédé de désengagement consiste à transformer un échange monogéré en un échange polygéré. L’enseignant reprend la réponse donnée par un élève et la propose au débat collectif afin de dégager ce qui peut être retenu sur des critères partagés par le groupe.

27Le troisième procédé consiste pour l’enseignante à utiliser des questions relais. Ce type de questions invite les élèves à prolonger et développer leur propos sans que l’élève ait l’impression qu’on lui pose des questions : C’est-à-dire ? Par exemple ? Dans quel sens ? Etc.

28Le quatrième procédé de désengagement repose sur l’utilisation de questions miroir. Ces questions consistent à répéter interrogativement ce que l’élève vient de dire. Il s’agit de renvoyer l’énoncé de l’élève pour l’interroger.

29Le cinquième procédé de désengagement repose sur la sollicitation d’un moyen de contrôle externe aux interlocuteurs. Au cours de l’échange, l’enseignante invite les élèves à se référer aux outils de la classe pour valider ou non leur proposition. Elle peut également convoquer un autre groupe d’élèves pour recueillir son avis sur l’objet de l’interaction.

30Le sixième procédé de désengagement consiste à utiliser des régulateurs de communication comme « bon, oui, d’accord... ». L’enseignant participe verbalement au dialogue, mais il renonce à prendre à son tour le rôle de locuteur.

4.2. Le degré d’adhésion aux réponses des élèves

31Au cours de l’interaction, la maîtresse peut choisir d’intervenir plus ou moins rapidement selon les objectifs qu’elle s’est fixés. Elle aura à se positionner sur l’énoncé de l’élève, soit en l’acceptant soit en le réfutant. Il s’agit là d’un autre moyen d’éclairer le contrat de communication, car la façon d’accueillir la proposition de l’élève nous renseigne sur une possible renégociation des positions dans l’interaction.

32Lepoire-Duc (2004) distingue quatre degrés d’adhésion que nous avons complétés ou modifiés pour notre étude : l’accord total, le statu quo, l’accord partiel et le désaccord.

33L’enseignante qui souhaite favoriser les échanges entre élèves va user de statu quo pendant ses interventions ; inversement, celle qui souhaite diriger et orienter les échanges adhérera de manière partielle ou manifestera son désaccord si elle s’est fixé un but qu’elle tient absolument à atteindre.

4.3. Les reformulations de l’enseignant

34Dans une perspective vygotskienne, Jaubert et Rebière (2001), analysant un corpus d’échanges oraux au cycle 3 en sciences, s’intéressent aux opérations de reformulation et montrent qu’elles jouent un rôle fondamental dans la construction des savoirs. Les reformulations auraient une visée de structuration des connaissances, car elles permettraient à l’enseignant de valider, de corriger ou de problématiser un énoncé produit par un élève.

35Dans la présente recherche, nous souhaitons étudier la posture de reformulant de la maîtresse pour savoir comment elle prend en compte le langage de ses élèves et fait avancer le débat.

36Précédemment, nous nous étions intéressée à sa façon d’adhérer aux propositions ; dans cette étude, nous voulons voir ce que devient le langage de l’élève. L’analyse des reformulations de l’enseignant nous permettra de dégager une typologie des reformulations propres aux interactions lors des révisions des textes.

37Les travaux développés au sein du GRIDIFE sur l’analyse didactique des pratiques ont pu montrer les difficultés des enseignants débutants à mettre en œuvre des modes de reformulation efficaces pour les apprentissages. Cette recherche se donnera pour objectif de vérifier ce caractère discriminant et de voir si le dispositif proposé peut modifier ou atténuer les résultats obtenus par le GRIDIFE.

38Le cadre d’analyse utilisé sera emprunté au modèle linguistique de Gülich et Kotschi (1987) proposé pour l’analyse des reformulations et complété par l’apport des travaux de Garcia Debanc et Laurent (2003) lors de la gestion des interactions orales au cours d’une démarche scientifique, et par Volteau et Garcia-Debanc (2008) au cours d’une séance de réécriture de texte au cycle 3.

4.4. Les inducteurs de « bonnes réponses »

39Après avoir évoqué l’espace interactif à travers la posture de l’enseignant, nous souhaitons prolonger notre étude par l’analyse des « inducteurs de réponses ». Il s’agit des conduites langagières de l’enseignant qui ont l’effet inverse de ceux permis par la posture de désengagement par exemple.

40Nous avons relevé plusieurs stratégies qui permettent à l’enseignant d’induire les réponses aux élèves. Ces stratégies sont utilisées lorsque les élèves tardent à répondre ou ne répondent pas dans le sens attendu par le maître.

41La première stratégie consiste pour l’enseignant à chercher à substituer une bonne réponse à une mauvaise sans expliciter la difficulté. L’enseignant va alors maintenir un questionnement fixé sur un point litigieux en attendant que la bonne réponse surgisse.

42La deuxième stratégie consiste pour l’enseignant à imposer son opinion en exprimant directement son avis ou la réponse à la question et en recherchant ensuite l’accord ou une approbation avec ses élèves pour valider le discours. Cela peut se faire de différentes manières, mais nous retiendrons surtout l’utilisation des interro-négatives comme stratégie récurrente. Ce type de questionnement permettrait d’influencer les élèves en les mettant sur le chemin du « oui ».

43La troisième stratégie utilisée au cours des révisions interactives consiste pour les enseignants à amorcer la bonne réponse en commençant la phrase que l’élève n’a plus qu’à terminer.

44L’enseignant peut également reprendre la réponse de l’élève avec une intonation montante ou ponctuer la reprise avec des expressions comme : « tu es sûr ? ». Nous parlerons de questionnement en écho puisque l’enseignant renvoie la proposition de l’élève au reste du groupe pour l’interroger, mais ce renvoi s’accompagne d’un marqueur paraverbal ou non verbal suffisamment explicite pour les élèves (silence significateur, froncement de sourcils, intonation, posture, etc.).

45La cinquième stratégie relevée dans nos corpus est la question alternative. L’enseignant va alors utiliser cette technique pour « forcer » un choix. La réponse attendue correspond bien souvent au deuxième choix proposé.

5. Quelques résultats issus de travaux antérieurs…

46E1 : Enseignante débutante

47E2 : Enseignante semi-expérimentée (cinq ans) E3 : Enseignante expérimentée (vingt ans)

5.1. Étayage et désengagement

48Cette étude sur le désengagement de l’enseignante au cours de l’interaction révèle que c’est l’enseignante semi-expérimentée E2 qui adopte la position la plus favorable aux échanges et à l’émergence des confrontations et, inversement, l’enseignante expérimentée E3 la moins favorable. E2 est l’enseignante qui se met le plus en retrait pour adopter un rôle de « régulateur » et aider ses élèves à avancer vers une solution au problème posé.

49Contrairement aux deux autres, elle n’introduit jamais le thème de l’interaction, se contentant de répondre aux questions des élèves et de les guider.

50E3 est plutôt dans une forme traditionnelle des interactions didactiques. Ses échanges débouchent pour la plupart sur une clôture évaluative suivie d’une nouvelle question. Elle adopte une posture interventionniste qui contraint très directement les échanges.

5.2. Étayage et degré d’adhésion

51C’est le statu quo et l’accord partiel qui dominent dans les interventions des trois enseignantes. Lors des échanges, E1 recherche souvent des formes d’accord partiel avec ses élèves (48.1 %). E2 et E3 se servent davantage de statu quo, c’est-à-dire qu’elles répètent la proposition de l’élève sans forcément émettre de jugement sur la validité de l’énoncé.

52Chez E3, le statu quo représente 53.8 % de ses interventions alors que chez E2, il est de 77.3 %.

53Ainsi, E2 n’utilise quasiment que cette forme d’accord. Par ce type d’adhésion, elle se situe dans un rapport particulier au savoir énoncé par les élèves : elle reconnaît leurs réponses en tant que connaissances qu’ils croient avoir, mais ne se positionne pas quant à leur vérité et leur validité.

54Parmi les trois enseignantes, c’est E3 qui utilise le plus l’accord total ou le désaccord. C’est donc celle qui évalue le plus les propos de ses élèves.

5.3. Étayage et réécritures

55Malgré un étayage propice à la confrontation d’idées et à l’émergence des savoirs, les élèves de E2 sont ceux qui réussissent le moins bien dans la réécriture des textes à l’inverse des élèves de E3.

56Les résultats nous montrent également que le niveau d’expertise de l’enseignant n’a pas d’impact sur la qualité des interactions orales. Le profil interactionnel de l’enseignante novice est très proche de celui de l’enseignante experte. D’ailleurs, les élèves de l’enseignante novice réussissent mieux que ceux de l’enseignante semi-expérimentée.

57Au terme de ce travail, nous ne pouvons dire si l’expérience complète véritablement la formation en matière de stratégie discursive, mais nous constatons que l’expérience peut aussi conférer certains automatismes et une posture interventionniste qui nuit aux échanges.

58Il est évident que ces premiers résultats sont à nuancer. En effet, d’autres facteurs peuvent expliquer la réussite ou non dans la réécriture. Rien n’est dit quant-aux compétences initiales des élèves en matière d’écriture par exemple. D’une classe à l’autre, suivant le type d’écrit révisé, les élèves ne réécriront pas de la même façon.

6. Conclusion

59Par cette étude, nous souhaitons clarifier le contrat de communication qui s’établit entre un enseignant et ses élèves en observant les négociations qui s’opèrent implicitement ou explicitement au cours des interactions.

60Nous avons choisi de développer la posture de l’enseignant et les conduites langagières qui induisent les réponses aux élèves, mais d’autres paramètres auraient pu être évoqués.

61À travers la posture et les inducteurs, l’enseignant peut à la fois faciliter l’entrée des élèves dans l’interaction et espérer co-construire leurs savoirs et, en même temps, manipuler l’interaction. On voit comment ses questions peuvent être de fausses questions réduisant l’activité de l’élève à une observation de mimiques (froncement de sourcil) ou de marqueurs para-verbaux (intonation) faisant naître alors des réactions apprises, attendues par l’enseignante, lui donnant l’illusion d’une construction commune. On perçoit bien comment il peut permettre la renégociation des positions ou au contraire entretenir cette dissymétrie.

62La gestion contrôlée des interactions orales constitue alors un enjeu pour la formation des enseignants.

Notes

1 Recherche INRP « Révision des textes » sous la responsabilité de S. Plane et G. Turco.

2 Recherche INRP « L’oral dans la classe : discours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école primaire » (ORAL 1), sous la responsabilité de C. Le Cunff, G. Turco et M. Grandaty.

Auteur

Laboratoire Théodile-CIREL, Université LILLE 3.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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