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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 2. Analyses de pratiques

Installer la paix scolaire, exercer une vigilance didactique dans des classes regroupant des élèves issus de milieux défavorisés

Routines et gestes professionnels associés

Denis Butlen, Monique Charles-Pézard et Pascale Masselot

Texte intégral

1. Pratiques des enseignants de ZEP en relation avec les activités des élèves : cadre théorique et premiers résultats

1.1. Une évolution des recherches sur les pratiques des enseignants de ZEP : du global au local

  • 1 Il se distingue des deux autres par des scénarios basés sur des choix de problèmes consistants, eng (...)

1D’un point de vue global, nous nous sommes d’abord intéressés aux multiples contraintes auxquelles sont soumis les professeurs de ZEP (zones d’éducation prioritaire) et aux marges de manœuvre qu’il leur reste. Ce premier point de vue nous a amenés à mettre en évidence des contradictions vécues au quotidien par ces professeurs (Butlen, Peltier & Pézard, 2002), dont la plus importante est la contradiction entre apprentissages scolaires et socialisation, ainsi que les systèmes de réponses apportés. Prenant en compte la double mission d’instruction et d’éducation du professeur des écoles enseignant les mathématiques en ZEP, nous avons établi une première catégorisation des pratiques effectives en distinguant les i-genres (liés à la mission d’instruction) des e-genres (liés à la mission d’éducation) (Butlen, Peltier & Pézard, 2002). Nous ne revenons pas ici sur la description des trois i-genres, sinon pour rappeler que le i-genre 3, minoritaire, caractérise une pratique prioritairement pilotée par les mathématiques1.

2Dans ce cadre général, d’un point de vue plus local, nous nous sommes intéressés aux activités des professeurs des écoles constitutives de leurs pratiques : activité de préparation de classe, activité en classe, activité après la classe. Nous prenons ainsi en compte les différents niveaux d’organisation des pratiques enseignantes : global, local et micro (Masselot & Robert, 2007). Si les grands choix effectués par les professeurs et les stratégies qui en découlent relèvent d’un niveau global, leur mise en œuvre dans les classes se situe à un niveau local, voire micro. Cela nous amène à découper l’activité du professeur en activités élémentaires comme les gestes et routines professionnels (Butlen, 2004 ; Butlen & Masselot, 2001). Chaque grand moment de cette activité, notamment les processus de dévolution, régulation et institutionnalisation correspond à des types de tâches et à des gestes permettant de les réaliser. L’étude des gestes et routines nous permet de décrire comment le professeur met en œuvre, au quotidien dans sa classe, sa stratégie globale relevant du i-genre caractéristique de sa pratique.

3Les différents points de vue décrits précédemment ne sont pas indépendants et permettent d’avoir des regards à plusieurs niveaux sur l’activité des professeurs des écoles, notamment celle des débutants. Les deux dimensions dont il est ici question sont liées aux grands choix effectués par le professeur en matière d’instruction et d’éducation. Aux niveaux local et micro, elles sont associées à des activités du professeur constituées de gestes et routines professionnels.

1.2. Une approche ergo-didactique intégrant des éléments de sociologie

4Nous étudions les pratiques enseignantes dans le cadre d’une approche utilisant des concepts issus de la didactique des mathématiques (notamment de la théorie des situations didactiques) et de l’ergonomie, ainsi que des éléments de sociologie. Il s’agit plus précisément d’une adaptation du cadre théorique de la « double approche » défini par Robert et Rogalski (Robert & Rogalski, 2002 ; Robert, 2008) prenant particulièrement en compte les contraintes sociales liées aux élèves.

5Pour étudier les pratiques enseignantes, on ne peut s’en tenir à leur objectif principal qui est l’apprentissage des élèves, il faut aussi prendre en compte le fait qu’elles s’inscrivent dans un métier. La double approche didactique et ergonomique permet de considérer l’enseignant comme un adulte exerçant une profession rémunérée sur un temps long dans un cadre social et institutionnel donné. Pour recomposer les pratiques à un niveau global, nous utilisons les cinq composantes définies par Robert et Rogalski : les trois premières sont davantage liées aux mathématiques proposées aux élèves, les deux dernières à l’exercice du métier.

6Pour définir les i-genres, nous avons repris de manière métaphorique le concept de « genre » de Clot (1999) en l’adaptant à notre objet d’étude pour décrire et interpréter les régularités intra et inter-personnelles identifiées dans nos observations. Si les régularités intra-personnelles relèvent plutôt d’une mémoire personnelle (le style), les secondes renvoient à l’idée d’une mémoire collective des enseignants et à la notion de genre. Cela conduit évidemment à penser que des informations diffusent au sein d’un réseau de professionnels et que les pratiques dépassent pour une part les individus.

7Au niveau local, les pratiques sont constituées d’activités que nous étudions en lien avec les apprentissages des élèves, mais aussi en relation avec les déterminants des pratiques, les contraintes et les ressources. Le découpage de l’activité du professeur en gestes et routines, considérés comme des schèmes professionnels (Butlen, 2004), se révèle pertinent pour décrire une suite d’actions finalisées par un but ainsi que les connaissances mobilisées à cette occasion, et pour les mettre en relation avec l’activité correspondante de l’élève. Si l’installation de la paix scolaire et l’exercice d’une plus ou moins grande vigilance didactique participent de la stratégie globale de l’enseignant, leur mise en œuvre au quotidien dans la classe est associée à des gestes et routines professionnels de différents types (Butlen & Masselot, 2001).

2. Deux dimensions de l’activité du professeur des écoles

2.1. Installer la paix scolaire

8Nous définissons la paix scolaire comme le couple « paix sociale » et « adhésion au projet d’enseignement du professeur ». Cette notion a émergé dans le contexte ZEP où la contradiction fondamentale entre logique de socialisation et logique des apprentissages disciplinaires est particulièrement aiguë. Mais elle peut s’étendre aux classes ordinaires même si elle y apparaît moins sensible.

9La paix sociale, premier élément du couple, se caractérise notamment par la mise en place de règles de fonctionnement de la classe acceptées par les élèves et indispensables à la relation didactique. Ces règles instaurent un certain calme, une absence de violence entre les élèves, un respect des personnes, des prises de paroles contrôlées, etc. L’adhésion des élèves au projet d’enseignement du professeur se manifeste par un climat de confiance, voire de complicité, entre les élèves et le professeur, par un enrôlement rapide, sans trop de résistance, des élèves dans les tâches. Cette adhésion est globale, mais se trouve réinitialisée au niveau local dans le quotidien de la classe.

10Nous distinguons la paix scolaire de la paix sociale qui ne constitue qu’une partie de la première. En tant que didacticiens, l’obtention de la paix scolaire n’est pas pour nous une fin en soi, mais un moyen. Nous regardons l’activité du professeur en lien avec celle de l’élève, car nous nous intéressons au couple confort de l’enseignant et efficacité en termes d’apprentissages des élèves. Le second élément du couple définit pour une part le « topos » de chacun. Il est difficilement explicitable par le chercheur dans la mesure où il résulte d’une négociation cachée entre élèves et professeur.

11L’installation de la paix scolaire participe au processus de dévolution, mais relève aussi de l’ensemble de l’acte d’enseignement. Elle se différencie de la gestion générale de la classe, dont elle fait partie, étant liée aux éléments de gestion qui contribuent d’une part à installer la paix sociale, d’autre part à faire en sorte que les élèves adhérent au projet de l’enseignant.

2.2. Exercer une vigilance didactique

12La maîtrise des contenus mathématiques, bien qu’indispensable, n’assure pas à elle seule leur transmission, le professeur pouvant rester soit dans un rapport au savoir de type élève, soit dans un rapport de type expert. D’autres connaissances, en particulier de type didactique, sont nécessaires à l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire. Cela nous amène à définir ce que nous appelons « la vigilance didactique » comme un ajustement didactique permanent de la part du professeur faisant appel aux deux composantes cognitive et médiative des pratiques et s’exerçant dans les trois niveaux global, local et micro.

13Exercer une certaine vigilance didactique met en jeu des connaissances mathématiques et didactiques nécessaires pour enseigner. Les connaissances mathématiques ne sont pas seulement académiques, elles doivent être finalisées pour l’enseignement. Les connaissances didactiques contribuent à une bonne perception des enjeux d’apprentissage des situations et de leur organisation en vue de l’enseignement de savoirs mathématiques. Elles peuvent être de plusieurs types. Il y a d’abord des résultats ou faits didactiques, mis en évidence par la recherche et qui ne sont plus contestés, des sortes de « petits théorèmes de didactique », par exemple les incidences de conceptions erronées des nombres décimaux sur la mise en ordre de tels nombres. Il y a ensuite des outils permettant de lire le réel, issus de la didactique des mathématiques, mais transformés en vue de l’action d’enseigner. Ces outils consistent, par exemple, en amont de la classe, en la mise en œuvre d’un minimum d’analyse a priori pour identifier le savoir mathématique en jeu dans la situation, les variables didactiques et leur incidence sur les procédures et les résultats des élèves. Pendant la classe, ces outils permettent le repérage des procédures, le fait de savoir identifier parmi la diversité des productions des élèves celles sur lesquelles on va pouvoir s’appuyer pour les conduire à une procédure de réussite. Ils permettent aussi une meilleure exploitation des procédures, leur hiérarchisation, la mise en œuvre d’une institutionnalisation s’appuyant sur le travail des élèves. Ces connaissances, finalisées par l’action d’enseigner sont liées aux grandes étapes du cheminement cognitif des élèves. Elles fonctionnent en actes pendant la séance, leur absence pouvant se révéler source de différenciation. Elles peuvent être de statut différent selon qu’elles sont liées à l’action, à la formulation, à la validation ou à la preuve.

14Ces différentes connaissances mathématiques et didactiques s’opérationnalisent dans l’action du professeur pour réaliser des tâches. La vigilance didactique est liée aux différentes tâches d’enseignement de contenus mathématiques situées en amont, pendant ou après la classe ainsi qu’aux différentes manières de les réaliser.

15Ces différentes manières relèvent de la composante médiative et des niveaux local et micro des pratiques. Elles concernent en particulier les routines. Ce sont des routines de type 3, selon la classification établie par Butlen et Masselot (2001), car elles sont en relation avec les contenus mathématiques enseignés.

16La vigilance didactique est donc à la fois du côté du savoir mathématique, des connaissances didactiques et de leur mise en fonctionnement dans l’acte d’enseigner. Elle se distingue de la vigilance épistémologique, car elle n’est pas uniquement centrée sur le contenu, mais aussi sur l’action du professeur, notamment en classe. Une « bonne » vigilance didactique assure un déroulement de classe piloté prioritairement par les mathématiques, « au plus près » des apprentissages visés.

17Comme la paix scolaire, la vigilance didactique ne concerne pas uniquement l’enseignement en ZEP. La notion s’étend aux classes ordinaires. Toutefois, il semble qu’en ZEP son insuffisance peut être plus grave, car source de différenciation.

18Dans le paragraphe suivant, nous expliquons comment, en nous appuyant sur une méthodologie d’analyse en cinq niveaux, nous étudions dans les pratiques l’exercice plus ou moins grand d’une vigilance didactique.

3. Analyse globale des pratiques

19Prendre une référence nous a paru indispensable pour situer les pratiques observées et les comparer. Notre choix du i-genre 3 se justifie essentiellement selon deux critères. D’une part, un enseignant dont la pratique relève de cet i-genre propose à la fréquentation de ses élèves des problèmes plus consistants, donnant davantage de sens aux notions et donc, a priori, meilleurs vecteurs d’apprentissages. D’autre part, ces pratiques existent, nous les avons observées, même dans des ZEP très difficiles. Elles sont donc viables.

3.1. Construction d’une échelle pour l’analyse

20Nous avons ainsi été amenés à définir, en référence au i-genre 3, une échelle comportant cinq niveaux qui, s’ils sont atteints, pourraient favoriser les apprentissages mathématiques des élèves. Il s’agit d’une référence et non d’un modèle. Pour chaque niveau, nous apprécions la plus ou moins grande proximité entre la pratique étudiée et celle de référence (i-genre 3).

Le premier niveau concerne l’installation de la paix scolaire.

21Il est particulier dans la mesure où il est diffus dans toute l’action du professeur, notamment pendant la classe. Les quatre autres niveaux correspondent davantage à certains moments de l’activité du professeur où il exerce sa vigilance didactique.

Deuxième niveau : proposition de problèmes consistants et aménagement de temps de recherche

22Le deuxième niveau est atteint lorsque le professeur propose aux élèves fréquemment, voire systématiquement, des problèmes mathématiques consistants, porteurs de sens, les engageant dans une réelle recherche. Le professeur peut adapter des situations issues de manuels, mais sans remettre en cause les enjeux en termes de savoir et d’apprentissage (objectifs relatifs au contenu mathématique visé et procédures susceptibles d’être mises en œuvre). Un autre indicateur de ce deuxième niveau concerne l’existence et la gestion du temps de recherche accordé aux élèves : d’une part, ce dernier est relativement significatif, d’autre part, les aides éventuelles apportées ne s’accompagnent pas d’une réduction des exigences.

Troisième niveau : explicitation des procédures

23Le troisième niveau concerne la place donnée aux élèves et à leurs productions effectives dans les moments de mise en commun des réponses, de validation de celles-ci et d’explicitation des procédures (menant ou non à la réussite). Nous disons que le professeur atteint ce niveau lorsqu’il permet aux élèves d’exposer leurs procédures au cours d’une phase collective. Ce travail d’explicitation se fait d’autant plus facilement que le professeur a instauré un climat de communication dans la classe.

Quatrième niveau : hiérarchisation des procédures et synthèse

24Le quatrième niveau est atteint lorsque le professeur procède à la hiérarchisation des productions des élèves et ménage des phases de synthèse contextualisées. Notons que cette hiérarchisation peut prendre en compte, selon la situation proposée, différents facteurs : l’efficacité et la validité de la procédure, son économie en termes de temps de résolution, de coût cognitif, la nature et le degré d’expertise des savoirs mobilisés. Plusieurs élèves peuvent s’être engagés dans la même procédure sans être tous parvenus au résultat correct. L’enseignant ayant atteint ce niveau est capable de distinguer procédure, manière de la mettre en œuvre et réponse.

Cinquième niveau : institutionnalisation

25Le cinquième niveau se caractérise par le fait de proposer une institutionnalisation des savoirs ou méthodes en jeu dans la situation, par une décontextualisation et une dépersonnalisation, mais aussi par une réorganisation des savoirs visités, notamment en termes d’ancrage du nouveau dans l’ancien.

26Nous utilisons le terme de niveau sans pour autant proposer un modèle totalement ordonné, surtout par rapport au niveau 1. Les niveaux 2 à 5 sont davantage hiérarchisés, mais certaines caractéristiques d’un niveau peuvent être présentes sans que le niveau qui le précède soit totalement atteint.

3.2. Comment la vigilance didactique s’exerce-t-elle effectivement par rapport à ces différents niveaux ?

27Pour estimer le degré de vigilance didactique du professeur des écoles, nous définissons des indicateurs correspondant à son activité avant, pendant et après la classe. Ces indicateurs sont liés à nos cinq niveaux d’analyse des pratiques.

28En amont de la classe, ces indicateurs concernent la consistance des problèmes proposés ainsi que la qualité de l’analyse a priori du professeur. Cette qualité est appréciée de plusieurs points de vue : adéquation du problème avec la (les) connaissance(s) visée(s), gestion a priori de la séance mettant en relation choix des variables didactiques, anticipation des procédures et performances des élèves, prévision des aides en cas de difficultés. Nous regardons aussi comment le professeur situe les connaissances nouvelles par rapport aux anciennes et comment il place sa séance (niveau local) dans un projet global sur le thème mathématique travaillé. En amont de la classe, la vigilance didactique intervient donc au niveau 2, mais aussi dans les trois autres niveaux (3, 4 et 5) anticipés dans les prévisions de l’enseignant.

29Pendant la classe, outre un maintien de ses exigences, la vigilance didactique du professeur des écoles s’exerce dans sa capacité à décoder les cheminements cognitifs des élèves par rapport à son projet initial. Cela suppose de savoir lire et interpréter leurs productions et d’ajuster en conséquence ses décisions d’enseignant en fonction du déroulement effectif de la séance. La vigilance didactique est aussi liée à la capacité à faire expliciter les procédures, à les hiérarchiser et à en faire une synthèse. En particulier, le professeur est amené à identifier, même si elles sont très partielles, les procédures sur lesquelles il pourra s’appuyer pour conduire les élèves à la réussite. Notons que ce choix se fait en grande partie pendant le temps de recherche qui correspond au niveau 2, mais participe des niveaux 3 et 4.

30La vigilance didactique s’exerce enfin dans la capacité du professeur à institutionnaliser à partir de la synthèse précédente et à dérouler le bon texte du savoir, conforme à la fois au projet d’enseignement, aux exigences institutionnelles et aux cheminements cognitifs des élèves. Nous regardons si cette institutionnalisation utilise le vocabulaire adéquat, assure l’ancrage du nouveau dans l’ancien et apporte une certaine décontextualisation. Pendant la classe, la vigilance didactique intervient donc de manière déterminante aux niveaux 3, 4 et 5.

  • 2 Nous avons surtout étudié l’action du professeur pendant la classe.

31Après la classe2, elle s’exerce dans la régulation des activités proposées, dans les adaptations de la progression aux réussites ou aux difficultés des élèves, en particulier dans le choix des exercices de réinvestissement.

4. Retour sur ces deux dimensions

32Pour un professeur des écoles enseignant en ZEP, installer la paix scolaire constitue une réponse à des contraintes sociales et institutionnelles, qui n’est toutefois pas indépendante des trois autres composantes : personnelle, cognitive et médiative. De façon générale, les gestes professionnels permettant d’installer un minimum de paix scolaire ne sont pas indépendants du contenu disciplinaire. Ils peuvent par exemple concerner certains domaines mathématiques comme la géométrie ou le calcul mental. Dans ce dernier cas, le professeur peut s’appuyer sur le caractère rituel de certains moments, comme ceux d’explicitation des procédures et de synthèse. L’installation de la paix scolaire est par ailleurs liée à la prise de risque mathématique que s’autorise l’enseignant dans sa classe à différents moments de son enseignement. Si on considère l’incertitude générale qu’il doit gérer quand il enseigne en classe, on peut penser que la réduction de celle-ci concernant les comportements des élèves va lui permettre, par une sorte de compensation, d’en accepter davantage du point de vue mathématique et donc de prendre plus de risque dans ce domaine.

33« Installer la paix scolaire » et « exercer une vigilance didactique » présentent un point commun dans la mesure où elles doivent être présentes de façon permanente, particulièrement pendant la classe. Elles sont aussi complémentaires. La vigilance didactique est plutôt du côté des connaissances mathématiques et didactiques et des tâches liées à l’enseignement de contenus. Toutefois, en garantissant un enseignement au plus près des notions mathématiques visées, elle contribue à installer la paix scolaire. Mais ce n’est pas forcément suffisant et il n’y a pas de lien mécanique entre « installer la paix scolaire » et « exercer une vigilance didactique ». Par ailleurs, ces deux dimensions peuvent entrer en contradiction. Par exemple, des enseignants du i-genre majoritaire obtiennent la paix sociale grâce au respect rigoureux d’une certaine discipline, sans pour autant obtenir vraiment l’adhésion des élèves à leur projet d’enseignement. Si apparemment le professeur semble maîtriser l’avancée du temps didactique, c’est parce qu’il anticipe sur la lassitude des élèves en réduisant ses exigences ou en réduisant le temps des activités qu’il leur propose.

34D’un autre point de vue, le souci de valoriser tous les élèves, même les plus faibles, lié à la seconde contradiction entre réussite à court terme et apprentissage contribue à l’installation de la paix scolaire. Or, cela peut amener le professeur à considérer avec la même attention toutes les productions des élèves, à les mettre au même niveau sans les hiérarchiser. Cette hiérarchisation est pourtant indispensable à l’avancée des apprentissages. De même, dans le souci de dédramatiser l’erreur, il peut être amené à consacrer beaucoup de temps au traitement de certaines erreurs individuelles. Enfin, pour obtenir l’adhésion des élèves à son projet d’enseignement, le professeur est amené à solliciter tous ses élèves ou presque tous à chaque séance. Cela demande du temps et peut donc freiner l’avancée du temps didactique.

35Notons de plus que le fait pour le professeur de rester proche des formulations des élèves peut contribuer à installer la paix scolaire. Dans ce cas, le professeur, en se limitant à ces formulations, voire en se situant en deçà de certaines, risque de restreindre les apprentissages et de réguler l’avancée du temps didactique sur les élèves les plus faibles.

5. Conclusion et perspectives pour la formation

5.1. Des dimensions fondamentales de l’activité du professeur des écoles

36Installer la paix scolaire, exercer une vigilance didactique conditionnent des déroulements de classe « les plus proches possibles » des apprentissages visés. La présence de ces deux dimensions dans l’activité du professeur des écoles apparaît fondamentale pour les apprentissages des élèves, notamment ceux issus de milieux socialement défavorisés. Elles peuvent être qualifiées de grandes questions posées à la profession dans la mesure où elles ne sont pas liées à un individu, mais à l’ensemble du collectif enseignant, notamment du premier degré.

5.2. Perspectives pour la formation

37Nos observations montrent que ces deux dimensions s’avèrent difficiles à acquérir par les professeurs des écoles débutants. Il semble incontournable que la formation s’en empare, mais comment peut-elle le faire ? Quelles ingénieries construire ?

38Notre recherche a mis en évidence une routine, composée de gestes professionnels, pour installer la paix scolaire : maintenir un rythme de travail soutenu, une « pression » constante sur les élèves, maintenir leur adhésion en cherchant à les valoriser, rester proche de leurs formulations pour « garder le contact ».

39De même, l’acquisition de certains gestes professionnels par les futurs professeurs des écoles devrait permettre de développer leur vigilance didactique en amont, pendant et après la classe. En amont, on peut faire l’hypothèse qu’il serait nécessaire de travailler davantage en formation l’analyse a priori des situations, en particulier pour en identifier les enjeux d’apprentissage, ainsi que le choix des variables et leur incidence sur les procédures et performances des élèves. Pendant la classe, il faudrait leur apprendre à bien choisir, au cours de la recherche des élèves, les procédures à expliciter et par la suite à les hiérarchiser. Il faudrait aussi leur apprendre à construire une synthèse à partir des productions même très partielles des élèves de façon à « accrocher » ceux qui n’ont pas réussi en leur proposant une ou plusieurs procédures menant à la réussite. Intervenir en formation au niveau des gestes et routines devrait permettre d’initier un questionnement des pratiques en termes d’efficacité tant du point de vue des apprentissages des élèves que de celui du confort du professeur.

Notes

1 Il se distingue des deux autres par des scénarios basés sur des choix de problèmes consistants, engageant les élèves dans une recherche et conduisant quasi systématiquement à des phases collectives de synthèse, de bilan et à des institutionnalisations locales ou plus générales. Ces phases sont suivies de réinvestissements d’abord contextualisés, puis décontextualisés. De plus, les apprentissages comme les comportements sont dans ce cas traités collectivement.

2 Nous avons surtout étudié l’action du professeur pendant la classe.

Auteurs

IUFM de Créteil, UPEC, LDAR (Laboratoire de didactique André Revuz), Université Denis Diderot Paris 7.

IUFM de Versailles, UCP, LDAR (Laboratoire de didactique André Revuz), Université Denis Diderot Paris 7.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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