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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 2. Analyses de pratiques

Avant propos

André Terrisse

Texte intégral

1Ce chapitre contient neuf communications, dans le droit fil de l’option de recherche de la première ERTe (Gridife IUFM Midi-Pyrénées, 2002-2006) dont le travail était centré sur l’analyse des pratiques des enseignants débutants. Toutefois, ces textes dépassent cette catégorie d’enseignants, car il ouvre largement l’analyse sur d’autres pratiques et d’autres thématiques.

2Les trois premiers textes reposent sur l’analyse de l’enseignement des mathématiques alors que les deux suivants s’intéressent à l’enseignement du français, sous des options différentes. Le sixième texte relate une analyse de l’enseignement de la chimie, alors que le septième porte sur l’analyse de l’enseignement de la musique. Le huitième texte rend compte d’une étude sur l’utilisation du tableau en classe dans les disciplines scientifiques, alors que le dernier analyse des situations de tutorat sous la référence à la psychanalyse.

3 Denis Butlen, Monique Charles-Pezard et Pascale Masselot proposent une étude sur l’enseignement des mathématiques dans les classes de milieux défavorisés afin de mieux comprendre leurs effets sur les apprentissages, pour installer la paix scolaire et exercer une vigilance didactique. Ces deux dimensions de l’activité du professeur sont décrites et justifiées afin d’en repérer les manifestations dans les classes. Prenant comme référence d’analyse une pratique prioritairement pilotée par les mathématiques (i-genre3), la recherche décrit cinq niveaux susceptibles d’être utilisés en formation initiale afin que les débutants puissent instaurer la paix scolaire et exercer la vigilance didactique, qui sont les deux objectifs à atteindre, d’après eux, dans ces classes.

4 Christine Choquet étudie le cas des « problèmes ouverts » en mathématiques en cycle 3 pour comprendre pourquoi et comment des enseignants utilisent ce type de problèmes. Après avoir défini l’enjeu de ces situations en mathématiques, elle rend compte d’une observation de deux enseignants choisis parmi les six qu’elle étudie, sous forme d’étude de cas et d’analyse a priori/a posteriori. Ses résultats montrent que les deux enseignants E1 et E2 ont des représentations différentes de ces problèmes et, donc, ont des attentes différentes à l’égard des élèves. Ainsi, ils utilisent des problèmes différents, comme « les tonneaux » pour E1 et la « plaque de voiture » pour E2. Toutefois, elle note des similitudes entre ces deux enseignants, comme la responsabilité de la résolution du problème, même si la qualité mathématique de la recherche n’est pas la même.

5 Yvan Malabry étudie lui aussi les pratiques enseignantes en mathématiques à l’école, mais avec une autre option, celle de rendre compte des différentes modalités de médiation utilisées en classe dont il souhaite établir une classification. Après avoir analysé le concept de conceptualisation, puis celui de médiation, il en arrive à identifier trois catégories de médiations qui vont lui permettre de décrire sept « styles de médiations » présents dans les classes. La description de cette classification peut être envisagée comme un outil de formation des enseignants, afin de repérer leur propre modalité de fonctionnement et d’envisager une éventuelle modification de leur fonctionnement en classe.

6 Claude Beucher tente d’appréhender les « modèles disciplinaires en actes » des pratiques d’accompagnement de l’écriture de quatre professeurs en France et en Belgique francophone, à la fois en primaire et en secondaire, pour les repérer et voir en quoi elles sont complémentaires ou contradictoires. Cette étude porte sur des productions d’élèves achevées et des entretiens ante et post séances des enseignants. Dans un premier temps, il définit ces différents modèles : celui de la rhétorique antique, des processus rédactionnels, de l’évaluation critériée de l’expression écrite et le modèle du sujet écrivant afin de différencier les pratiques de ces quatre enseignants. Il n’observe pas de fracture entre le primaire et le secondaire, mais par contre une différence entre le secondaire et la fin du secondaire pour les classes analysées.

7 Dalida Moussi développe le rôle de l’enseignant dans la révision interactive des textes au cycle 3. Constatant la difficulté des élèves dans le processus de révision/réécriture de l’élève, elle préconise le recours aux interactions langagières, valorisant en particulier le rôle de l’enseignant dans la dynamique des échanges entre pairs. Suit alors une analyse comparative de trois enseignants impliqués dans des séances de révision active des textes, dispositif didactique créé pour la recherche qui consiste à grouper des élèves autour d’un texte problématique afin de le réviser et de le corriger avec l’aide de l’enseignant. Elle étudie alors le contrat de communication spécifique dans lequel l’enseignant modifie sa posture dans l’échange pour permettre l’implication des élèves et l’émergence de désaccords, et aboutit à six procédés lui permettant d’éclairer ce contrat par les reformulations des enseignants et les inducteurs de bonnes réponses.

8 Latifa Ouertatani et Alain Dumon proposent l’analyse d’une séance de chimie sur le dosage d’un polyacide (l’acide phosphorique) en faisant remarquer que ce n’est qu’en Travaux pratiques que les étudiants abordent cette question. En se référant à la notion de praxéologie introduite par Chevallard, ils rendent compte d’une observation de l’activité d’étudiants à la faculté des Sciences de Tunis. Ils montrent, d’une part, que les étudiants observés n’ont pas une vue claire des techniques à mettre en oeuvre pour résoudre le problème posé et formulent, d’autre part, des préconisations didactiques pour obtenir une meilleure compréhension de la question, comme une analyse a priori de certaines tâches ou une présentation de certains rappels théoriques. Observant des absences de discours justificatifs et certaines formulations approximatives, ils envisagent que ces études soient abordés en d’autres lieux, notamment en cours et en travaux dirigés.

9Pascal Terrien examine l’activité d’enseignement dans un cours d’éducation musicale et, plus particulièrement, la préparation de cette activité et sa mise en place à la lumière de quelques concepts fondamentaux de la didactique, plus spécifiquement le triplet comprenant la mésogenèse, la topogenèse et la chronogenèse. En quoi ces concepts sont-ils pertinents pour analyser les actions didactiques que le professeur élabore pour son cours ? Permettent-ils à l’enseignant d’avoir un questionnement épistémologique plus clair ? Son analyse, dans le cadre d’une action conjointe en didactique, conduit à reconsidérer les savoirs musicaux dans une dimension plus transversale, avec un questionnement épistémologique à plusieurs niveaux, conceptuel et technique. Les deux niveaux de la transposition didactique, externe et interne, se croisent dans l’enseignement musical, sans pour autant se confondre. Dans une visée praxéologique, le professeur de musique ou d’éducation musicale ne peut qu’affiner la mise en place d’action didactique en questionnant les notions de transaction didactique ou de jeux didactiques.

10 Abderrazak Chaouachi présente une catégorisation des fonctions locales du tableau scolaire dans une classe ordinaire au cours de leçons de disciplines scientifiques. Il souhaite décoder les pourquoi et les comment des différentes utilisations du tableau pour arriver à mieux cerner les pratiques enseignantes et décrire leurs profils pédagogiques. Pour répondre à cette interrogation, il a utilisé la technique de groupe focalisé, à partir de sept questions. Leurs réponses lui ont permis d’extraire cinq fonctions et d’en décrire les indicateurs. L’analyse statistique et chronologique de ces fonctions permet un décodage du profil de l’enseignant. Cette observation pourrait donner des explications sur les pratiques enseignantes, notamment sur l’ordre des priorités accordées par l’enseignant à ces fonctions locales et servir à l’élaboration de modules de formation.

11 Jean-Marie Weber rend compte d’un projet de recherche sur un dispositif de tutorat pour les enseignants du secondaire au Luxembourg. Les questions portent à la fois sur les raisons de la mise en place de ce dispositif et des difficultés qu’il va rencontrer. Après avoir justifié la mise en place d’un tutorat d’un point de vue théorique, mais aussi historique, la démarche de recherche se référant à la psychanalyse est exposée. Il s’agit d’entendre les propos des tuteurs à travers la problématique RSI de Lacan. Les résultats sont présentés sous la forme de formules recueillies auprès des tuteurs pour montrer la véracité de leur positionnement à l’égard de leur fonction. Par exemple, ils utilisent la formule du « miroir » pour illustrer le rôle de l’identification dans leur relation au stagiaire. D’autres observations émaillent ce processus, comme l’amour comme « moteur de la formation » ou encore la peur, pour les stagiaires, de ne pas tout maîtriser. Le texte se termine sur les possibilités d’occuper une position symbolique.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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