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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 1. Épistémologies, conceptions et représentations

Effets de la formation continue sur l’épistémologie pratique d’un enseignant

Dominique Montaud

Texte intégral

1. Introduction

1L’étude proposée fait partie d’un travail de thèse dans lequel nous souhaiterions identifier les effets de la formation continue, en tant que système de ressources et de contraintes, sur l’évolution de l’épistémologie pratique d’un enseignant d’EPS non spécialiste en danse. Au cours de cette présentation le rapport que l’enseignant entretient avec son vécu durant le stage, avec les différents documents fournis à l’issue de la formation, son lien avec les œuvres chorégraphiques seront au centre de nos préoccupations pour analyser les effets de cette formation.

2. L’épistémologie pratique comme outil théorique pour rendre compte des effets de la formation continue

2Dans la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) champ dans lequel nous inscrivons notre étude, Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005), Amade-Escot (2007) pensent les faits d’enseignement et d’apprentissage comme une codétermination entre l’action et le contexte. Elles postulent qu’au sein de la classe s’effectue un travail de coproduction des connaissances entre une instance « Professeur » et une instance « Élève ». Dans le cadre de la TACD, on ne peut envisager de comprendre l’action de l’enseignant sans la référer à celle de l’élève. Brousseau (1986), dans un souci d’étudier les savoirs mobilisés par l’enseignant, définit l’épistémologie du professeur comme une théorie implicite des savoirs à enseigner servant de modèle pour la pratique.

3À sa suite, Sensevy (2007) montre que le professeur organise l’enseignement en fonction d’un certain nombre d’idées, plus ou moins explicites, qu’il entretient à propos du savoir lui-même. Ce dernier propose la notion d’épistémologie pratique. Elle est une théorie de la connaissance qui naît de la pratique et qui la contraint. Sensevy (2007) la considère plus comme un tropisme d’action qui surdétermine le pilotage de la classe que comme une « base de connaissances » appliquée. Il s’agit d’une épistémologie pratique d’abord parce qu’elle est « directement ou indirectement agissante dans le fonctionnement de la classe » et ensuite parce qu’elle « est produite en grande partie par la pratique ». Amade-Escot et Léziart (1996) la désignent comme un ensemble de croyances, de représentations, marquées par la culture du métier et par la formation initiale. L’épistémologie pratique se révèle dans les savoirs mis à l’étude (Amade-Escot, 2007) en même temps qu’elle rend compte des ressources et des déterminations pesant sur l’action du professeur telles que ses croyances, sa culture du métier, ses assujettissements passés et présents aux institutions traversées. Dans notre travail, la formation continue est étudiée comme un des déterminants possibles de l’action du professeur. Ce qui nous amène à prendre en compte « le système didactique-formation » tel que décrit par Amade-Escot (1991). L’enseignant en formation est donc considéré ici comme « l’instance élève ». L’épistémologie pratique nous semble être un outil pertinent pour rendre compte plus précisément des effets de la formation continue sur l’action du professeur.

3. Le rapport aux œuvres de l’enseignant comme objet d’étude révélateur de l’épistémologie pratique du professeur

4Nous considérons ici le rapport aux œuvres de l’enseignant comme un des révélateurs possibles de l’épistémologie de l’enseignant. Au sein des œuvres entendues comme production humaine, nous différencions les œuvres d’art des œuvres chorégraphiques et des productions chorégraphiques des élèves. Pouivet (1999), d’un point de vue ontologique, tente de produire une définition de l’œuvre d’art intelligible, neutre et universelle : « Une œuvre d’art est une substance artéfactuelle dont le fonctionnement spécifique esthétique détermine la nature spécifique ». Le fonctionnement spécifique caractérise la manière d’être des œuvres qui en font des œuvres en tant qu’œuvre musicale, plastique, chorégraphique. Le mode de fonctionnement d’un tableau exige qu’il soit unique, une pièce chorégraphique repose sur l’exécution, un roman sur un texte écrit. Le mode d’existence d’une œuvre est fonctionnel, c’est celui qui détermine sa spécificité. Pouillaude (2009) refuse de céder aux philosophèmes extérieurs à la danse et tente d’accéder à la part d’irréductibilité de ses œuvres d’art.

  • 1 Anne Teresa De Keersmaeker : chorégraphe belge.
  • 2 Angelin Preljocaj : chorégraphe d’origine albanaise, en résidence à Aix en Provence.

5Ni allographiques ni autographiques, elles résistent aux modèles proposés par Goodman (1992) et Genette (1997). Pouillaude (2009) soulève la question de « l’absentement » des œuvres en danse qui serait un art sans œuvre d’art, celles ci se matérialisant dans la performance chorégraphique. L’analyse de ces performances (Bernard, 2001 ; Boissière & Kintzler, 2006 ; Guisgand, 2006 ; Pouillaude, 2009) montre qu’elles sont des productions sociales culturelles donnant sens aux savoirs enseignés aux élèves, qu’elles sont constituées d’objets porteurs de savoirs techniques (répertoire de postures, de gestes, de déplacements, d’un type de corporéïté - celle utilisée par De Keersmaeker1 n’est pas la même que celle de Preljocaj2 -, d’une écriture chorégraphique, d’un rapport au sensible, centrales dans l’expérience artistique. À ce titre les productions chorégraphiques artistiques peuvent être considérées comme des pratiques sociales de référence au sens de Martinand dont le traitement didactique peut permettre d’extraire des objets de savoir.

6D’un point de vue didactique (Chevallard, 1996), étudier les œuvres, c’est étudier les questions qu’elles soulèvent et chercher les réponses qu’elles apportent. On entre dans les œuvres par l’étude et non par simple frayage. Les travaux de Rinckenmann et Mili (2005) soulèvent la question de l’influence des œuvres musicales sur la construction des contenus disciplinaires et des modalités d’enseignement des pratiques artistiques. Ils identifient deux approches de réception des œuvres : la technico-esthétique se caractérise par une identification et par des découpages techniques des objets d’enseignement.

7L’approche historico-culturelle vise à étudier les œuvres comme des artéfacts de nature sociale culturelle et historique héritées des générations précédentes. C’est lors d’interactions didactiques que les enfants s’approprient ces artéfacts culturels qui sont à la fois moyen et but de l’activité du jeu didactique. Go (2009) s’intéresse aux formes didactiques favorisant la réception des œuvres par les élèves et à l’aménagement du milieu nécessaire à la mise en jeu des savoirs. Nous intéresser au rapport aux œuvres en tant qu’objet de savoir, c’est nous intéresser à toutes les relations que l’enseignant peut entretenir avec les œuvres chorégraphiques, lors de l’interaction didactique. Aussi le rapport que l’enseignant entretient avec les performances chorégraphiques qu’elles soient productions de chorégraphes reconnus ou productions d’élèves nous paraît pouvoir être un révélateur de son épistémologie pratique en danse. La formation continue, peut être entre autre, pour l’enseignant novice en danse, le premier lieu de rencontre avec les productions chorégraphiques.

4. La problématique de cette étude

8Nous postulons que la formation continue agit comme un système de ressources et de contraintes dans l’épistémologie pratique d’un enseignant d’EPS (éducation physique et sportive) novice en danse. Le rapport que l’enseignant entretient avec outils fournis à l’issue du stage SAFCO (service académique de formation continue) et avec les œuvres chorégraphiques, son vécu durant le stage seront ici des supports pour analyser les effets de cette formation.

5. Trois échelles temporelles pour rendre compte de l’épistémologie de l’enseignant

9Notre méthodologie s’inscrit dans la lignée de l’approche clinique expérimentale telle que proposée par Leutenegger (2003). Elle vise à construire à partir de différents corpus un réseau de significations. Ces corpus ne constituent pas un simple lieu d’enregistrement des pratiques, mais un véritable système de traces qui jouent le rôle de discutant des faits observés en confrontant le point de vue intrinsèque de l’enseignant et le point de vue extrinsèque du chercheur.

10Cette étude, mobilise trois temporalités d’observation, combinées conjointement à trois granularités d’analyse (présentées ci-dessous). L’étude longitudinale d’un enseignant chevronné, mais novice, en danse sur quatre ans, proche d’un travail ethnographique, s’attache à observer et analyser selon un grain macroscopique l’évolution de l’organisation du cycle (objectifs, trame du cycle et des séances) et celle des savoirs mis à l’étude dans quatre cycles d’enseignement de la danse avec des élèves de sixième. L’observation de deux séances chaque année et leur analyse selon un grain méso étudie la mise en jeu de ces savoirs. Un carottage à chaque séance, dans des épisodes identifiés comme particulièrement significatifs pour la compréhension du rapport aux œuvres de l’enseignant, s’attache à l’étude des interactions verbales et non verbales, enseignant-élève.

11Compte tenu de son échelle temporelle, ce travail cherche non seulement à accéder à l’épistémologie pratique de l’enseignant en danse, mais aussi à éclairer la question de l’évolution de cette épistémologie pratique et, donc, par inférence la question de la transformation des pratiques et du développement professionnel. L’enseignant observé, participe durant trois ans à trois stages de formation continue initiés par le SAFCO. Les observations menées sont postérieures à chaque stage de formation, excepté la quatrième année.

12À l’issue de chaque stage, un entretien est conduit avec le responsable de la formation, un professeur d’EPS référent académique en danse, qui dans ce « système didactique-formation » joue le rôle d’« instance professeur ». Les documents communiqués aux stagiaires sont analysés afin de repérer les objectifs de chaque stage et les savoirs mis en jeu. L’analyse des résultats s’attache à étudier et comparer l’épistémologie pratique de l’enseignant dans la durée, puis dans un second temps à repérer les effets de la formation continue sur cette évolution.

Schéma des différentes échelles temporelles d’observation

Schéma des différentes échelles temporelles d’observation

6. Des résultats partiels

13Les résultats partiels présentés ici sont issus de la première année d’observation. Afin d’inférer les effets de la formation continue sur l’épistémologie du professeur (P), nous procédons à une étude ascendante. Dans l’analyse méso les traces issues des différents corpus et l’analyse des outils didactiques (document écrit, CD de musique) fournis à l’issue du stage P sont mises en perspective avec les intentions de formation déclarées par le formateur SAFCO (F). Puis l’analyse micro d’un travail sur les contacts révèle le rapport aux œuvres de P en lien avec les effets de la formation.

6.1 Des outils et des expériences comme ressources

Rapport au document écrit

  • 3 EA : entretien anté-séance

14L’étude sur un plan méso des deux séances observées dans ce premier cycle montre que la chronogénèse du cycle, les objectifs : « créer collectivement et présenter devant les autres une courte chorégraphie de groupe » (EA3), le squelette des séances, mais aussi les objets d’enseignement tels que les arrêts, les verbes de déplacement, les contacts, l’apprentissage de modules, suivent la trame proposée par le document SAFCO. Celui-ci répond aux attentes exprimées par P :

Avant le stage, il me manquait énormément de choses […] au niveau du cadre de la séance, comment faire pour articuler le travail individuel et une chorégraphie collective. (EA).

15En se lançant dans ce premier cycle de danse, P satisfait aux objectifs de F pour ce stage :

Ce premier stage, c’est leur donner des outils très pragmatiques pour leur mettre le pied à l’étrier […] qu’ils se lancent dans un premier cycle […] pas de théorie de la danse, pas d’analyse didactique…

16Confronté aux problèmes des élèves, P réadapte la trame du cycle :

  • 4 EP : entretien post-séance

Je sais ce qui est prévu la prochaine fois, mais je vais refaire une séance sur les contacts. (EP4).

17Il répond là aussi, aux attentes de F :

Pour la trame du cycle, on fait confiance à leur intelligence pour la bouger.

18P se projette dans un futur cycle dans lequel il souhaite s’émanciper de la trame de séances, afin de l’adapter aux réponses des élèves :

J’ai cinq séances clés en main, que je vais remodeler l’an prochain parce que c’est pas assez pertinent par rapport à ce que mes élèves ont produit […] et puis il y en a que je sens pas : celle sur la musique, il y a peut-être un lien entre les séances que j’ai pas toujours vu. (EP).

19P valide ainsi la stratégie en deux temps annoncée par F :

Pour être des interlocuteurs valables en danse, il faut se confronter aux problèmes sur le terrain, se créer une expérience ; dans un second stage, on répondra aux questions et on apprendra à résoudre les problèmes.

20P respecte les propositions du document quant aux savoirs à mettre à l’étude, malgré sa difficulté ressentie à l’égard du travail sur les contacts :

C’est difficile les contacts pour moi, à la fois cette séance elle me gêne, à la fois je me dis que je peux explorer quelque chose que je n’aurais pas fait tout seul, alors je la fais. (EP).

21Ces contacts sont qualifiés également d’enseignement difficile par F :

C’est difficile de transmettre l’idée des contacts corps à corps.

22Ainsi ce document joue le rôle de manuel scolaire auquel P se réfère. Il constitue une ressource pour organiser son enseignement et déterminer le choix des objets d’enseignement. Sa culture du métier lui permet de réorienter la progression du cycle en fonction des réponses des élèves. Mais il s’auto-contraint à respecter les objets à enseigner, dans le but de s’ouvrir à d’autres perspectives de travail, malgré les difficultés qu’il peut en éprouver.

Rapport au CD fourni

23Le CD fourni à l’issue du stage est le seul support musical mobilisé par P durant les tâches proposées :

Avant je ne savais pas que choisir, les musiques d’élèves ça allaient pas pour danser, les miennes j’étais pas sûr que ça leur plaisent. (EA).

24P laisse le CD se dérouler dans le temps, le choix des musiques n’est pas délibéré. Alors que F déclare avoir scrupuleusement associé une musique avec une tâche précise :

J’ai pensé le CD, je ne vais pas leur mettre... euh trente airs sur le CD. Chaque morceau est référencé par rapport à une situation, j’ai choisi le morceau, j’aurais pu prendre le 1, le 2 ou le 3 mais si j’ai choisi le 1 pour le faire c’est parce qu’il y a des raisons.

25P fonctionne sur la rencontre aléatoire d’une musique et d’une gestuelle. Le CD joue bien son rôle de « kit de survie musical », mais son utilisation n’est pas appropriée à celle assignée par le formateur, celle de créer un climat sonore, de colorer énergétiquement une gestuelle, de déclencher une vitesse d’exécution ou de donner de l’amplitude au mouvement : « Si je veux qu’ils dansent l’eau, je mets une musique qui a la couleur de l’eau ».

Rapport à l’expérience en formation dans la position d’élève

26Lors du stage, la stratégie de F est de faire vivre aux enseignants en position d’élèves le cycle complet proposé dans le document. P réinvestit ce qui lui a plu dans son expérience « d’élève » :

J’ai dans mon esprit une image que j’ai vécue au stage, que j’aimais bien […] tous les collègues qui sautaient en même temps […] j’étais dans cette idée là pour l’échauffement. (EP).

27Parmi les expériences vécues pendant le stage, les plus prégnantes émotionnellement restent dans la mémoire de P, il s’y réfère pour construire certaines tâches. Ces moments constituent un bagage expérientiel, qui va dans le sens des intentions de formation de F : « leur laisser des images pour qu’ils fassent ».

  • 5 Amade-Escot (1991).

28F fournit aux stagiaires un « prêt-à-porter didactique5 ». Cependant, en les plaçant dans la position d’élèves et en les confrontant à des problèmes d’élèves, F révèle ainsi une de ses stratégies de formateur basée sur une certaine réticence didactique :

Le plus souvent ; on théorise a postériori notre pratique, ça se fait en cheminant, en faisant soi-même en se cognant aux problèmes d’élève.

6.2. Un rapport aux œuvres sensible comme ressource

29Pour l’analyse micro nous avons procédé à un carottage dans la séance 2 du cycle, portant sur la mise à l’étude d’un objet technique particulier : les « contacts ». Cette observation a pour but d’étudier le rapport que l’enseignant entretient avec les œuvres chorégraphiques reconnues dans le domaine de la danse : celles consignées dans le DVD donné comme ressource à l’issue du stage.

  • 6 « Le monde en 80 danses », DVD d’extraits de 80 chorégraphies en danse contemporaine, produit par « (...)
  • 7 Noces chorégraphié par Christine Bastin est un duo créé en 1999 pour la pièce Be. Ce duo utilise la (...)

30Les œuvres chorégraphiques en tant qu’objet ou moyen d’étude ne sont qu’apparemment absentes dans ce premier cycle. Le DVD, « Le monde en 80 danses6 », non visionné et non étudié lors du stage SAFCO n’est pas mobilisé. P le regarde rapidement lors de la préparation de sa séance, à la recherche d’une séquence dansée sur les contacts. Par contre, parmi les trois spectacles qu’il a vus au cours de sa vie, P est plus particulièrement marqué par la pièce chorégraphique de Bastin, (vue en cours d’année) : Noces7 :

Le duo d’hommes m’a scotché, le travail technique en priorité et l’émotion retranscrite par les deux danseurs, m’a beaucoup touché. (EA).

31Dans le travail sur le contact avec les élèves, lors d’une remédiation, il essaye d’emmener les élèves à reproduire ce qui l’a marqué dans la pièce Noces : « pourquoi vous ne feriez pas des aimants ? ».

32Lors de l’entretien post il revient sur cet épisode : « Je voulais qu’ils fassent des aimants, j’avais Noces derrière la tête ». À partir de son expérience de spectateur du duo d’hommes de Bastin, il indique aux élèves par l’utilisation d’une métaphore (aimant) la qualité de la gestuelle attendue et le sens à donner à ces contacts. Est visée ici la transmission d’une technique de contacts.

33Les données issues des différents corpus corroborent et montrent que ce moment particulier de la pièce chorégraphique chargé en émotion joue le rôle de référence pour enseigner l’objet technique que constituent les contacts. Dans l’extrait de Noces mobilisé, seul l’objet technique est pris en compte, son utilisation est décontextualisée de l’œuvre. À la suite de l’analyse de cet épisode, nous nous autorisons à faire deux constats. L’utilisation que P fait de Noces se rapproche du modèle technico-esthétique tel que défini par Rinckenmann et Mili (2005). Au-delà de l’objet technique mis à l’étude, le choix de la référence est guidé par l’expérience sensible vécue par P en tant que spectateur.

7. En guise de conclusion

34Cette étude pointe que les outils didactiques, les expériences vécues lors du stage, les spectacles de danse, la culture du métier constituent des ressources mobilisées par P, mais également des contraintes qu’il s’auto-assigne, pour piloter son enseignement en danse, directement agissantes parce qu’elles orientent ou réorientent son action. Elles participent de l’épistémologie pratique de l’enseignant, car elles sont construites dans la pratique de P en position d’élève, d’enseignant et de spectateur. Au-delà d’être des ressources et des contraintes, elles constituent les références de P, fonctionnant chacune différemment. Dans le cas du document SAFCO et du vécu durant le stage, nous constatons une certaine adéquation entre la référence externe que F leur a assignée (trame du cycle, séance, contenus, enchaînement, construction d’image) et la référence interne que P s’en est construite. Nous observons un décalage pour le CD entre la référence musicale qu’il devrait constituer et l’usage qu’en fait P. Par contre, P n’attribue pas au DVD le rôle de référence chorégraphique qui lui était dévolu. Les spectacles chorégraphiques vus en dehors du stage jouent un rôle imprévu par F et pose la question de l’impact des œuvres ayant fait l’objet d’une expérience de visu et sensible sur la construction de la référence chorégraphique de P ? Toutes ces références participent de « la référence » en danse de P.

35Notre étude longitudinale pose la question de sa construction. Son enjeu chez Go (2009) en littérature de jeunesse est l’articulation de la référence interne (celle de l’enseignant et celles des élèves) à la référence externe que constituent les œuvres. Selon Sensevy et Mercier (2007), ce processus d’articulation entraîne des crises de références immanentes à la construction même de la référence. L’analyse comparative avec l’épistémologie pratique de P à l’issue des deux autres stages nous permettra d’analyser et de comprendre la construction de la référence chez P.

36Parce que P a mis le pied à l’étrier, construit des images, changé la trame du cycle, fait émerger des questions à résoudre lors d’un deuxième stage, les objectifs de P sont atteints et la stratégie de P validée, pour ce premier stage : « faire vivre aux stagiaires des expériences d’élèves ». Celle-ci fait partie d’une stratégie de formation sur trois ans qui sera mise sous observation dans notre travail de thèse.

37Cependant, cette étude est incomplète et n’aborde pas toutes les dimensions de la danse en jeu dans l’épistémologie pratique de P, notamment celle de la dimension corporelle. La transmission d’un enchaînement et le rapport que l’enseignant entretient avec les productions chorégraphiques des élèves nous paraissent être des objets d’observation prometteurs, pour accéder à la référence corporelle que P s’est construite.

Notes

1 Anne Teresa De Keersmaeker : chorégraphe belge.

2 Angelin Preljocaj : chorégraphe d’origine albanaise, en résidence à Aix en Provence.

3 EA : entretien anté-séance

4 EP : entretien post-séance

5 Amade-Escot (1991).

6 « Le monde en 80 danses », DVD d’extraits de 80 chorégraphies en danse contemporaine, produit par « La maison de la danse de Lyon » dans le but de servir de support à une démarche didactique.

7 Noces chorégraphié par Christine Bastin est un duo créé en 1999 pour la pièce Be. Ce duo utilise la technique de la danse contact de Steve Paxton.

Table des illustrations

Titre Schéma des différentes échelles temporelles d’observation
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/8924/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 51k

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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