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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 1. Épistémologies, conceptions et représentations

L’apprentissage de la voix chantée

Rapport d’enquête sur les « usages » dans le système éducatif et les représentations des enseignants

Jean-Luc Leroy

Texte intégral

1. Introduction

1Outil de transmission de l’information verbale, outil d’expression, « organe musical » constitutif de tout être humain, la voix est sans aucun doute l’élément premier de la relation pédagogique en général. Elle est aussi historiquement et actuellement au fondement des conceptions de l’éducation musicale à l’école. Les « nouveaux » programmes 2008 expriment clairement cette position.

Parmi la multitude d’outils de production sonore aujourd’hui disponibles, la voix reste le vecteur le plus immédiat […] pour faire de la musique [...] L’utilisation d’autres ressources sonores, tout en contribuant à renforcer les compétences de l’élève interprète et créateur de la musique, ne peut se substituer à la voix qui garde un rôle central (MEN, 2008b).

2Les pratiques scolaires observées vont dans le même sens, aussi bien en primaire qu’en secondaire (Jahier, 2006 ; Joliat, 2011 ; Maizières, 2009 ; Tripier-Mondancin, 1999, 2008). Pourtant, malgré cette volonté programmatique et cette centration des pratiques musicales sur la pratique vocale, les usages montrent de nombreuses faiblesses dans la gestion de la mise en œuvre de la voix chantée dans le cadre des séances d’éducation musicale, et l’on note un déficit dans la réflexion didactique dans ce domaine.

3J’ai eu récemment l’occasion de proposer une brève analyse de ce paradoxe et d’exposer les principes qui permettraient de fonder une didactique de la voix chantée (Leroy, 2011). Je n’y reviendrai donc pas. Je présente ici le compte rendu de l’enquête menée entre 2006 et 2008 sur laquelle s’est en partie appuyée l’analyse en question.

2. Objectifs de l’enquête et méthode

4L’objectif général initial de l’enquête était de recueillir des informations permettant d’éclairer la discordance entre la volonté de placer la pratique de la voix chantée au cœur des activités du cours d’éducation musicale et les faiblesses constatées de cette pratique. L’hypothèse générale initiale était que l’absence d’une véritable formation des professeurs d’éducation musicale dans le domaine de la voix chantée et d’une pensée didactique spécifique susceptible de fonder des approches pédagogiques ne permettait pas la mise en œuvre de l’intention portée par cette volonté. L’enquête a toutefois été menée non pas uniquement pour apprécier cette hypothèse, mais aussi plus largement pour permettre une compréhension approfondie de la question.

5D’un point de vue méthodologique, l’enquête cherchait à recueillir les informations les plus fines possibles, les plus à même de rendre compte des réalités systémiques. Pour ce faire, des données discursives ont été croisées avec des données d’observation.

6L’objectif opérationnel de l’enquête était d’obtenir des informations sur :

  • les cursus des enseignants en matière de chant et leur positionnement personnel par rapport au chant ;

  • les pratiques vocales chantées mises en œuvre dans leurs classes ;

  • leurs conceptions pédagogiques en matière d’apprentissage de la voix chantée ;

  • leurs représentations de la voix chantée et les connaissances de l’appareil vocal et de son fonctionnement.

7Ces informations ont été recueillies au cours d’observations de classes et d’interviews. Les séances observées étaient filmées. Les interviews étaient menées sur les lieux de travail des enseignants quelques jours après l’observation, de façon à pouvoir revenir sur les enregistrements vidéos.

8Onze enseignants d’éducation musicale ont participé à l’enquête, parmi lesquels deux formateurs IUFM (une femme et un homme), un conseiller pédagogique en musique pour le primaire et huit enseignants de collège (trois femmes et cinq hommes). Tous les professeurs en collège et l’un des formateurs IUFM étaient professeurs certifiés. L’autre formateur IUFM et le conseiller pédagogique étaient d’anciens « instituteurs ».

9Les observations ont eu lieu seulement avec les professeurs de collège, dans leurs classes. Les formateurs IUFM et le conseiller pédagogique ont simplement été interviewés.

10La grille d’observation comportait sept domaines, déclinés chacun en différentes catégories ou dimensions :

  1. types d’activité (chanson, chorale, technique vocale, échauffement vocal, jeux vocaux) ;

  2. durée de l’activité ;

  3. objectif(s) de l’activité (énoncé ou non devant les élèves) ;

  4. compétence(s) visée(s) (énoncée ou non devant les élèves) ;

  5. attitude de l’enseignant (dimensions : directivité, centration sur l’objectif, centration sur la compétence, centration sur la régulation du groupe) ;

  6. type de relation pédagogique (dimensions : exemplarité, explication, coconstruction) ;

  7. attitude des élèves (dimensions : attention, reproduction, échange).

11L’interview était organisée autour de quatre pôles, appuyés chacun sur un ensemble de questions :

  • A. Représentations de la voix chantée

    1. Comment définissez-vous la voix chantée ?

    2. Pensez-vous que cette définition est celle de vos élèves ?

    3. Si non, comment définissent-ils la voix chantée selon vous ?

    4. Pensez-vous qu’on puisse « apprendre » à chanter à l’école ?

    5. Que pensez-vous du fait que la voix chantée a toujours plus ou moins été placée au centre des programmes d’éducation musicale ?

  • B. Mise en œuvre pédagogique

    1. Mettez-vous une note de « chant » à vos élèves ?

    2. Sur quels critères effectuez-vous cette notation ?

    3. Avez-vous une gradation dans ces évaluations ? Laquelle ?

    4. Quelles sont les compétences qu’il vous semble nécessaire de développer chez l’élève pour qu’il acquière la maîtrise de la voix chantée ?

    5. Organisez-vous la progression de l’apprentissage de cette maîtrise ? Et si oui comment ?

  • C. Pratiques et usages en situation scolaire

    1. Dans quel(s) cadre(s) faites-vous travailler la maîtrise de la voix chantée aux élèves ?

    2. Quels sont les principaux moyens que vous employez pour faire en sorte que les élèves acquièrent cette maîtrise ?

    3. Pouvez-vous décrire brièvement la mise en œuvre d’un de ces moyens dans le cadre concret d’une séance de classe ?

  • D. Pratique personnelle et connaissances (savoir savant) sur la voix chantée

    1. Vous-même, aimez-vous chanter ? (non - pas trop - oui, mais pas devant les autres - oui, même devant les autres).

    2. Chantez-vous dans la vie quotidienne (ceci inclut tous les moments de chant informels, comme par exemple lorsqu’on écoute une chanson et qu’on chantonne en même temps) ? (jamais - très peu - quelquefois - souvent - très souvent).

    3. Chantez-vous ou dansez-vous en même temps que vous écoutez de la musique (ceci inclut tous les moments de chant et de danse informels) ? (chant : jamais - quelquefois - toujours ; danse : jamais - quelquefois - toujours).

    4. Êtes-vous « expert » dans le domaine vocal et/ou instrumental et/ou chorégraphique (avez-vous fait des études spécifiques dans l’un de ces domaines) ? (Nombre d’années de pratiques ; type d’apprentissage [indiquer le nombre d’années] : écoles spécialisées, cours particuliers, université, IUFM, formation continue, autres ; avez-vous obtenu des diplômes spécifiques).

    5. Quels sont d’après vous les aspects fondamentaux de la mise en œuvre du souffle phonatoire chanté ?

    6. Pouvez-vous expliquer les expressions : « voix de tête » et « voix de poitrine » ?

12L’ensemble était complété par une fiche à remplir par les enseignants comportant une batterie de questions sur leur âge, leur origine géographique, leur sexe, la (ou les) profession(s) exercée(s) par leurs parents, leur ancienneté en tant que professeur d’éducation musicale dans l’Éducation nationale, leur corps d’appartenance actuel, leurs attitudes d’écoute musicale, leurs habitudes relativement à la danse, leurs préférences musicales, leurs niveaux d’expertise en musique et en danse, leur santé auditive.

13L’objectif opérationnel I (cursus et positionnement personnel) était servi par les items 14 à 17 du pôle D de l’interview.

14L’objectif opérationnel II (pratiques scolaires) était servi par les observations et le pôle C de l’interview (mais avec une valeur seulement déclarative dans ce dernier cas).

15L’objectif opérationnel III (conceptions pédagogiques) était servi par les items 4 et 5 du pôle A et les pôles B et C de l’interview.

16L’objectif opérationnel IV (représentations et connaissances) était servi par les items 1 à 3 du pôle A et les items 18 et 19 du pôle D de l’interview.

3. Résultats

  • 1 Celles relatives au questionnaire seront omises.

17Étant donné le petit nombre de participants, les données ne seront considérées que qualitativement. En outre, pour des raisons évidentes de place, elles seront présentées de façon très succincte1.

3.1. Observations (n = 8)

  • 2 C’est-à-dire non compris la mise en route de l’activité, les déplacements, les tâches liées à la ch (...)

18L’apprentissage de chansons est sans aucun doute possible l’activité la plus pratiquée (8/8). Mais la durée réellement consacrée au chant2 reste assez modeste (moins de dix minutes en moyenne).

19Les objectifs de l’activité sont essentiellement liés à l’apprentissage de la chanson elle-même, de façon globale. Lorsque des objectifs plus précis sont énoncés (5/8), ils concernent la justesse (des hauteurs ou rythmique) et l’« interprétation ». Dans ces derniers cas, l’énoncé de l’objectif reste toutefois assez général et difficilement opérationnalisable par l’élève.

  • 3 Qui restent extrêmement sommaires (et s’apparentent en fait davantage à un « cahier journal »).

20Les compétences visées ne sont pas toujours énoncées (même au niveau de l’enseignant). Quand elles le sont - soit dans la « fiche de préparation » (2/8)3, soit oralement en cours de séances (4/8) -, les compétences liées à la chanson elle-même ou à sa mise en œuvre globale sont privilégiées (notamment la capacité à se remémorer les paroles, à « interpréter », à chanter sur un accompagnement). Elles restent cependant peu élaborées (la confusion entre objectif de la tâche et compétence est fréquente) et font rarement l’objet d’une centration qui permettrait à l’apprenant d’en construire une représentation efficace, susceptible de guider l’action.

21L’attitude de l’enseignant est majoritairement centrée sur l’objectif, parfois aussi sur l’attitude des élèves ou sur leur manque d’« engagement » dans l’activité.

22La relation pédagogique reste majoritairement de type « explicatif ». Par ailleurs, les exemples donnés par l’enseignant ne sont pas toujours de bonne qualité technique et surtout pas toujours pertinents relativement aux supports et/ou aux buts poursuivis.

23Les élèves sont essentiellement dans une attitude de reproduction, pas toujours attentive (sans être pour autant indisciplinés).

3.2. Interviews (n = 11), pôle A : représentations de la voix chantée

24Les représentations de la voix chantée sont assez pauvres, et majoritairement orientées vers la voix comme moyen d’expression. On observe peu de différences sur le fond entre les représentations personnelles et celles attribuées aux élèves.

25Chacun s’accorde sur la possibilité d’enseigner la maîtrise de la voix chantée. Les opinions sont par contre partagées sur le bien fondé de la centration des programmes sur cette activité. Les réserves portent notamment sur les conditions d’exercice (4/11), l’activité d’« écoute musicale » paraissant pour certains plus appropriée à ces conditions.

3.3. Interviews, pôle B : mise en œuvre pédagogique

26Une note de chant est en général attribuée (9/11), mais la pertinence même de cette note est aussi volontiers contestée (5/11). L’idée que cette note doit être « intégrée » à une évaluation plus globale de l’élève est parfois soutenue (3/11).

27Les critères de notation prédominants sont la connaissance des paroles, la qualité de la mélodie (justesse des hauteurs et justesse rythmique), la qualité vocale globale, l’attitude, l’« interprétation ». Ces critères ne semblent toutefois pas toujours assumés comme tels, mais émergent plutôt au cours de l’échange.

28Cette imprécision se retrouve dans les difficultés à décliner un apprentissage en termes de compétences et à proposer une gradation, de l’apprentissage et des évaluations. En fait, les interviewés donnent fréquemment l’impression d’élaborer leur pensée au cours même de l’entretien. La difficulté à préciser les contenus et à décrire des opérationnalisations claires renforce cette impression.

3.4. Interviews, pôle C : pratiques et usages en situation scolaire

29La difficulté d’une approche procédurale de l’apprentissage de la maîtrise de la voix chantée se retrouve dans la difficulté corollaire d’indiquer clairement les cadres et les moyens de cet apprentissage. La description d’une séance dévolue à cet objectif semble davantage relever du discours (souvent empreint de clichés) plutôt que de l’expérience réelle.

3.5. Interviews, pôle D : pratique personnelle et connaissances sur la voix chantée

30D’une manière générale, les enseignants d’éducation musicale se retrouvent peu dans la pratique vocale. Assez peu d’entre eux (3/11) aiment chanter, et chantent dans la vie quotidienne. Les situations d’écoute sont aussi rarement l’occasion de s’exprimer vocalement (2/11).

31Cette relative distance pour le chant se retrouve dans l’auto-évaluation de l’expertise musicale. Très peu d’entre eux s’estiment « experts » dans le domaine vocal (un seul assume cette expertise).

  • 4 Ces données s’accordent avec celles recueillies par Tripier-Mondancin (2008).

32Tous les interviewés ont fait des études musicales instrumentales, la plupart dans des écoles de musique et/ou des conservatoires. Plus de la moitié (7/11) ont suivi des cours de chant ensuite, durant leurs études universitaires et/ou leur passage à l’IUFM, et/ou une fois enseignant en poste, la plupart du temps, dans le cadre de cours particuliers4. Les échanges au cours des interviews montrent toutefois que cet apprentissage a le plus souvent été mené de façon irrégulière (et souvent aussi superficielle), aussi bien quant aux cours suivis qu’au travail réalisé. En fait, tous les participants ayant suivi des cours de chant relèvent que cet « apprentissage » ne peut être mis sur le même plan que celui qu’ils ont réalisé pour leur(s) instrument(s), aussi bien en termes de motivation qu’en termes de volume de travail.

33Le défaut d’expertise dans le domaine vocal s’exprime assez nettement dans la description des aspects fondamentaux de la mise en œuvre du souffle phonatoire et les définitions des expressions « voix de tête » et « voix de poitrine », souvent très approximatives, voire incorrectes.

4. Analyse

34Deux types d’analyse ont été pratiqués : par pôles et par items, et par enseignant. Le second type d’approche permet de définir des « profils » caractéristiques, et d’apprécier certaines particularités significatives, notamment les différences entre formateurs de formateurs (enseignants IUFM et conseiller pédagogique) et enseignants en poste dans le second degré. Pour des raisons de place, je ne rends compte ici que du premier type d’approche. J’expose brièvement les analyses dans le cadre des quatre objectifs opérationnels indiqués précédemment.

4.1. Cursus et positionnement personnel

35Les onze enseignants d’éducation musicale interviewés fondent leur expertise musicale pratique sur l’instrument plutôt que sur la voix chantée. Si la plupart mentionnent avoir pris des cours de chant, ceux-ci ont dans la majorité des cas été vécus comme une « expérience » personnelle plutôt que comme un apprentissage « instrumental ». C’est avant tout comme apport « émotionnel », « expérience marquante », « découverte de soi » dans le cadre d’une activité musicale que ces cours ont été appréciés par eux. Pour autant, peu d’entre eux ont ensuite pratiqué cette activité dans la vie quotidienne, et peu affirment aimer chanter. Ces indices laissent penser que l’expérience vocale a été vécue comme un « moment » qui a permis la découverte d’un rapport à soi et/ou aux autres particulier, mais que l’activité n’a pas été pour autant intégrée aux manières d’être.

4.2. Représentations et connaissances

36Les représentations liées au chant sont relativement stéréotypées, et les savoirs superficiels. Là encore, les références à l’« émotion », au « rapport à soi », au « vivre ensemble » sont prédominantes. L’ensemble fait penser aux approches « globales » développées dans des ouvrages comme Trouver sa voix (1977) de Rondeleux, avec des dimensions « psychologiques », voire « spirituelles », plus ou moins assumées, et des approximations et des erreurs (parfois grossières) dans les descriptions de la mécanique vocale.

4.3. Conceptions pédagogiques

37Le vécu personnel et les représentations et savoirs sous-tendent les conceptions pédagogiques. Celles-ci ont donc beaucoup de mal à s’opérationnaliser efficacement. Les critères d’évaluation restent faibles et (très) insuffisamment justifiés. L’absence de connaissance réelle de l’appareil vocal et des mécanismes propres au chant semble gêner considérablement les tentatives d’élaboration d’un véritable programme d’apprentissage. Du coup, les savoirs visés et les descriptions de séances sont eux aussi assez stéréotypés et, en tout état de cause, globalement inadaptés au public et au cadre scolaire. Tout indique que l’horizon de l’apprentissage du chant reste celui de l’expérience personnelle vécue par les enseignants eux-mêmes, et que les conceptions pédagogiques, quand elles existent, sont calquées sur des pratiques « standards », dont les modèles semblent issus des usages tels qu’on les observe dans les associations de chorales amateurs. En simplifiant à l’extrême, on a parfois l’impression que l’important, en fin de compte, c’est de chanter, et que l’apprentissage de la maîtrise de la voix, même quand il est posé comme tel, n’est pas vraiment l’objectif premier.

4.4. Pratiques dans le cadre des classes de collège

38Les pratiques observées restent dans la grande majorité des cas (très) sommaires du point de vue des apprentissages. Lorsqu’il arrive que l’enseignant attire explicitement l’attention sur des compétences liées à la maîtrise vocale, celles-ci paraissent davantage se situer dans l’ordre du discours que du concret, comme s’il existait un accord tacite qui établissait que l’enseignant devait produire un discours référé à des savoirs à acquérir (le plus souvent dénué de sens pour les apprenants), sans pour autant qu’il attende des élèves une traduction de ce discours dans les faits. Au mieux, l’effet de groupe « choral » permet l’émergence d’un « moment » de « vivre ensemble » particulier. Mais, d’une façon très significative, cette expérience n’est pas exploitée pour amorcer ou nourrir une démarche réflexive et/ou une institutionnalisation qui relèverait d’une réelle visée d’apprentissage.

5. Conclusion

39Le paradoxe entre la centration des pratiques et des programmes d’éducation musicale sur la voix chantée et la faiblesse des usages dans cette pratique interroge les sciences de l’éducation musicale. Une enquête a été menée auprès de professeurs d’éducation musicale pour tenter d’éclairer ce paradoxe.

40L’analyse des données recueillies au moyen d’observations, d’interviews et d’un questionnaire croisait une approche par pôles et items et une approche par enseignant. Elle permet de dessiner quelques tendances relativement aux items proposés et les contours de certains profils d’enseignant d’éducation musical. Par ailleurs, on peut penser que le croisement de ces deux approches offre une vision solide des questions posées par l’enseignement de la voix chantée dans le cours d’éducation musicale au collège.

41La volonté de recueillir des données fines permettant une compréhension approfondie du problème a déterminé un choix méthodologique impliquant la mise en œuvre de techniques d’enquête assez lourdes. De ce fait, le nombre de participants à l’enquête est resté réduit. Il va donc de soi que la prudence est de rigueur quant à la généralisation de ces analyses. L’enquête se poursuit aujourd’hui. L’augmentation de l’échantillon devrait permettre d’apprécier le bien fondé de l’analyse et de la préciser. En outre, une fois atteint un volume suffisant de participants, l’application de l’outil statistique devrait amener de nouveaux éclairages. Enfin, les analyses pourront gagner encore en précision en étendant le choix des participants à l’école primaire (professeurs des écoles et intervenants spécialisés).

42Pour autant, il est possible de noter dès à présent que cette enquête tend à appuyer l’hypothèse générale initiale avancée précédemment. On peut donc effectivement soutenir que l’apprentissage de la maîtrise de la voix chantée en collège souffre bien, au moins en partie, d’un problème de formation des enseignants d’éducation musicale et d’une insuffisance de la pensée didactique dans ce domaine particulier de cette éducation.

Notes

1 Celles relatives au questionnaire seront omises.

2 C’est-à-dire non compris la mise en route de l’activité, les déplacements, les tâches liées à la chanson, mais n’impliquant pas la voix (par exemple, l’explication des paroles).

3 Qui restent extrêmement sommaires (et s’apparentent en fait davantage à un « cahier journal »).

4 Ces données s’accordent avec celles recueillies par Tripier-Mondancin (2008).

Auteur

Laboratoire d’études en sciences des arts (LESA), EA 3274, UFR Lettres Arts Communication et Sciences du Langage (LACS), Université de Provence - EI-IUFM.

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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