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Didactiques et formation des enseignants

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Bernard Calmettes
, 
Marie-France Carnus
, 
Claudine Garcia-Debanc
, 
et al.

Chapitre 1. Épistémologies, conceptions et représentations

Avant propos

Bernard Calmettes

Texte intégral

1Ce premier chapitre regroupe un ensemble de six textes que l’on peut référer à une problématique générale portant sur les épistémologies (pratiques de référence, textes institutionnels, démarches d’enseignement, épistémologie pratique) et les représentations de divers professionnels (enseignants débutants, enseignants expérimentés, formateurs) relativement aux disciplines enseignées, aux disciplines de référence, aux pratiques d’enseignement et de formation.

2Compte tenu de la relative nouveauté que présente, dans l’enseignement scientifique, la mise en œuvre des « démarches d’investigation » et des démarches expérimentales, il n’est pas étonnant que relèvent de ce chapitre trois communications portant sur les mises en œuvre de celles-ci, sur les représentations qu’en ont les acteurs, sur les relations entre démarches et méthodes, et sur les références théoriques que l’on peut éventuellement (de manière implicite ou explicite) y référer : inductivisme, socio-constructivisme, interactionnisme, etc.

3 Éric Triquet et Jean-Claude Guillaud s’intéressent aux représentations d’enseignants stagiaires de l’IUFM relativement aux démarches scientifiques et aux démarches d’investigation en sciences expérimentales (SVT, physique). Leur étude repose sur des réponses à un questionnaire visant notamment à étudier les représentations à propos d’abord du statut de l’observation scientifique et de sa relation avec les référents empiriques et théoriques, ensuite des approches didactiques et pédagogiques privilégiées en classe.

4 Michèle Gandit prend pour objet d’étude, d’une manière identique à Triquet et Guillaud, les conceptions (représentations) d’enseignants débutants dans le domaine des mathématiques. L’auteure interroge et propose des conditions de formation permettant aux jeunes enseignants d’une part de développer une culture dans le domaine des mathématiques (en tant que domaine savant) et d’autre part de construire des expériences dans le domaine de l’enseignement via des séquences de type « ateliers math-à-modeler ».

5 Frédéric Kapala, en procédant par une analyse de réponses à des questionnaires auprès de professeurs des écoles, d’une manière assez proche de celle mise en œuvre par Triquet et Guillaud, retrouve en grande partie les résultats de ceux-ci. Mais Kapala poursuit en interrogeant les ambigüités des textes institutionnels, les complexités liées aux différenciations entre démarche et méthode et au rôle de l’enseignant dans le « pilotage » en classe des situations. Il interroge notamment ici d’une part la nécessité d’un couplage (ou d’un découplage ?) entre références épistémologiques et cadre didactique, et d’autre part la place que doit (ou devrait) tenir la culture épistémologique des enseignants.

6 À la suite de ces trois textes, le lecteur pourra prendre connaissance de deux communications qui, de fait, poursuivent en partie les questionnements précédents, mais dans des disciplines d’enseignement différentes (STAPS avec des activités de danse, et Éducation Musicale avec une étude sur l’apprentissage de la voix chantée). Les deux auteurs portent leur intérêt sur les éventuelles relations pouvant exister entre les cultures « personnelles » des enseignants relativement à ces domaines et les mises en œuvre dans les classes.

7 Jean-Luc Leroy s’intéresse au paradoxe qu’il soulève, à la suite d’autres auteurs, entre des volontés institutionnelles affichées visant à développer des activités autour de la voix chantée (en collège), et des pratiques de classe relativement faibles à la fois en quantité et en qualité. L’auteur interroge différentes variables pouvant expliquer ou rendre compte de raisons relativement à ce paradoxe : culture personnelle des enseignants, difficultés d’opérationnalisation didactique, encrage dans des dispositifs relevant davantage d’une pratique de stage choral mettant en exergue le plaisir, les émotions, le travail de groupe ; plutôt qu’un réel travail en profondeur sur la voix.

8 Dominique Montaud, par une analyse longitudinale, s’interroge sur les effets des dispositifs de formation continue (et notamment sur le réinvestissement de matériels écrits et d’enregistrements) sur l’épistémologie pratique d’un enseignant. L’auteure montre que les activités de classe relèvent de la part de l’enseignante d’une mobilisation et d’une adaptation réfléchies de ces supports et d’une articulation avec sa propre pratique d’experte dans le domaine de la danse.

9Le chapitre se termine par une présentation portant sur des pratiques de formation dans le domaine du fonctionnement de la langue française. D’une certaine manière, les auteurs poursuivent, dans un autre cadre, les réflexions de Montaud, puisqu’ils mettent en évidence les logiques de conseils de formation mises en œuvre par différents types de professionnels (inspecteurs, conseillers pédagogiques, maîtres-formateurs), en perspective avec des éléments de leur culture professionnelle. Les auteurs, Bruno Fondeville et Véronique Paolacci, relèvent notamment, en conséquence, le poids des idéologies portant ces conseils (relativement à l’enfance, à l’éducation, à la circulation des savoirs), avec une mise à distance des conditions et des contraintes de l’enseignement (gestion du temps, des niveaux des élèves).

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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