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Vers l’interdisciplinarité

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Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
Jim Plumat
, 
et al.

V. – La guerre des mots dans les disciplines scientifiques

Myriam De Kesel et Jim Plumat

Texte intégral

1. Introduction

1Les recherches en didactique des disciplines montrent que lorsque les élèves rentrent en classe, ils ont un savoir, un « déjà-là conceptuel » non négligeable avec lequel l’enseignant devrait nécessairement composer. Ce savoir initial est constitué de savoirs, mais également de représentations liées aux différents champs disciplinaires générées par la culture et l’expérience quotidienne.

2Force est de constater que ce savoir initial n’est pas toujours cohérent avec celui qui sera enseigné en classe. À côté de connaissances correctes, une partie de ce savoir pré-acquis est généralement lacunaire quand il n’est pas faux. Suivant Bachelard, ce déjà-là conceptuel est essentiellement redevable aux conceptions premières des élèves. Celles-ci existent pour tous les domaines disciplinaires tant sur les concepts eux-mêmes que sur leur épistémologie.

3Cependant, les élèves ne sont pas les seuls à posséder des pré-acquis, il en est de même chez leurs enseignants. De fait, ces derniers disposent et véhiculent tout un jargon spécifiquement dédié à leur discipline, vocabulaire que doivent s’approprier les élèves et dont le sens devrait être distingué suivant le cours suivi. Beaucoup de mots sont ainsi communs à différents paradigmes disciplinaires mais ils n’en partagent pas toujours le sens. La capacité d’adaptation des élèves et/ou des étudiants s’en trouve parfois… surestimée ! Afin de conscientiser les enseignants à ces difficultés que pourraient éprouver les élèves, nous leur avons fait vivre, à travers un atelier un peu singulier intitulé « La guerre des mots », des situations semblables. Ceci en vue de les amener à s’interroger et peut-être à envisager sinon de futures méthodologies du moins une explicitation du discours.

2. Première partie de l’atelier

4La première partie de l’atelier s’est appuyée sur quelques scénettes que nous avons imaginées et interprétées visant à contextualiser des situations quotidiennes que pourraient vivre des enseignants en école dans la salle des professeurs par exemple. Ces scénettes sont des bribes de dialogues fictifs entre des enseignants que l’on pourrait imaginer échanger à la pause ou durant le repas. Elles constitueront les prémices à l’atelier proprement dit.

5Petites scénettes présentant l’atelier :

  • « Un professeur de physique et un professeur d’éducation physique parlent du potentiel. Pour le premier, le potentiel est en référence à l’énergie fonction de la hauteur (potentiel gravifique) ; pour le second, le potentiel est la capacité d’un athlète ou d’un élève à réaliser une performance (un élève a un certain potentiel à…). En sport, le potentiel est vu comme une réserve d’énergie dont on dispose pour une course d’endurance par exemple. »
  • « Pour un professeur de biologie, la division cellulaire est composée d’abord d’une multiplication des gênes pour obtenir in fine le même patrimoine génétique. Il ne s’agit donc pas d’une division au vu que celle-ci est d’abord précédée d’une augmentation de patrimoine génétique. Pourtant, pour le professeur de mathématiques, une division (d’un nombre par exemple) produit toujours des éléments plus petits… »
  • « Pour des professeurs de mathématiques et de chimie le sens du mot équation est radicalement différent. Pour le professeur de mathématiques, une équation est une égalité pouvant contenir plusieurs variables, et résoudre une équation consiste à trouver la valeur de ces variables, et, de plus une équation n’est pas toujours soluble. Pour le professeur de chimie, une équation est une formulation symbolique qui modélise la transformation de réactifs en produits lors d’une réaction chimique… certains produits pouvant être insolubles ! »

6Bref, comme on peut l’imaginer, le sens des mots utilisé est très fortement en lien avec nos champs disciplinaires et, suivant ceux-ci, des mêmes mots peuvent prendre des significations très différentes, voire parfois contradictoires. Pour des personnes hors de ce champ disciplinaire – les collègues mais également les élèves – le sens de ces mots et leurs nuances peuvent être difficiles à percevoir parce que souvent connotés.

7On peut donc très bien imaginer les difficultés vécues par des élèves lorsqu’ils seront amenés à traiter un thème interdisciplinaire à travers un projet imaginé par différents enseignants ! Comment pourront-ils concilier les différentes approches initialement vécues en classe ? Comment vont-ils exprimer le sens des mots utilisés en respectant leurs polysémies ? Autant de questions (difficiles) que nous avons soumises aux enseignants participant à notre atelier.

3. Seconde partie : l’atelier proprement dit

8Après cette mise en situation, la seconde partie de l’atelier visera à faire prendre conscience aux participants de l’intérêt, dans le cadre d’un projet interdisciplinaire à mettre en œuvre, de faire émerger et de relever les préconceptions des élèves par rapport au thème choisi, d’expliciter le sens donné aux mots utilisés, etc. Ce cadastre vise à mieux prendre en considération et à imbriquer ces connaissances initiales lors de la construction du projet interdisciplinaire. Il importera également de déterminer quels sont les critères et les indicateurs qui permettront d’évaluer chez les élèves l’appropriation polysémique du thème interdisciplinaire.

9L’atelier proprement dit se subdivise en deux étapes. La première vise, après une brève présentation de chaque participant, à faire émerger leurs propres conceptions spontanées en lien avec un thème choisi par les organisateurs. La seconde étape tentera de (faire) construire ou d’initier la construction par les participants d’un projet interdisciplinaire.

Première étape : relevé des conceptions spontanées

10Après une brève présentation de chacun des participants, des groupes interdisciplinaires d’enseignants sont constitués. Il importe que les groupes présentent un, maximum de diversité quant aux disciplines enseignées et ce pour récolter un maximum de conceptions. Chaque membre du groupe représentera donc une discipline enseignée.

11Par rapport à une problématique annoncée ciblant un concept donné (ici pour l’atelier, le concept sera l’énergie visant un travail interdisciplinaire lié aux économies d’énergie), nous demandons, dans un premier temps, à chacun-e de noter d’une manière personnelle, sans échange avec les autres participants, les sens et les mots clés associés que ce concept pourrait avoir pour chacun des autres enseignants autour de la table… Pour illustrer la démarche demandée, nous donnons des exemples pour quelques concepts :

Si le mot révolution était donné, pour moi qui suis Professeur d’histoire, le concept de révolution est abordé dans le cours de physique lorsque l’enseignant fait apprendre le thème du modèle planétaire. La révolution est alors une trajectoire d’une planète. Mots-clés : ellipse, rotation, équation, formalisme mathématique, etc. Pour moi, professeur de physique, le concept de révolution abordé dans le cours d’histoire est appris par l’enseignant lors de la révolution française ! Mots-clés : changement politique, guerre civile, instabilité, etc. Pour moi, professeur d’éducation physique, le concept de révolution est abordé dans le cours de français lorsqu’on lit Zola ; la révolution industrielle. Mots-clés : misérabilisme, grisou, exténuation, etc.

12Il s’agit donc pour chaque membre du groupe de noter les représentations supposées que pourraient avoir les représentants des autres disciplines autour de la table… pour autant de disciplines, autant de sens singuliers et contextualisés.

13Par la suite, la problématique est annoncée à tous les groupes interdisciplinaires :

En rapport avec le mot Énergie, quels mots le professeur de… . (les professeurs du groupe) associe-t-il spontanément dans le cadre de son activité d’enseignement ? Pourquoi et dans quel contexte ? Pour faire apprendre quels concepts ?

14lors d’une réflexion individuelle et suffisamment longue (trente minutes ont été nécessaires) afin de permettre à chacun des participants de noter les représentations et l’évocation des mots clés que l’autre serait censé véhiculer à propos du thème annoncé, et ce pour chacune des disciplines représentées autour de la table.

15Après l’établissement de ce cadastre, et à tour de rôle, chacun des membres du groupe va énoncer, pour chacune des disciplines, les représentations qu’il pense que l’autre serait sensé véhiculer à propos du mot énergie. Il appartient à chacun des enseignants interpellés de collecter ces évocations et de les noter, sans répondre directement (pour se justifier aux autres), et ce en vue de préparer une « réponse » collective commune, qui sera produite avec d’autres représentants de cette même discipline (ou de disciplines proches). Au terme de cette collecte d’informations, chacun des membres du groupe a, d’une part, noté les représentations qu’il se faisait des autres disciplines et, d’autre part, les représentations que les autres se font de la sienne. Il s’agit maintenant pour chaque enseignant interpellé de pouvoir « répondre » aux représentations formulées.

16Pour cela, l’animateur va ainsi former des groupes « disciplinaires », c’est-à-dire constitué par des enseignants chargés d’enseigner la même discipline (ou une discipline proche) et leur demander de mettre en commun les principales conceptions et évocations énoncées dans les autres membres des groupes pluridisciplinaires. Il s’agit donc, pour chacun des groupes disciplinaires, de réagir en rédigeant une synthèse collective qu’ils présenteront ensuite à l’ensemble des participants. Les consignes pourraient s’appuyer sur l’injonction suivante : « Ce que vous devez savoir à propos de l’enseignement du concept énergie dans notre discipline ! ».

17Lors de la présentation des synthèses, c’est l’occasion pour tous les participants d’entendre des points de vue différents de ceux qu’ils avaient initialement imaginés. Le champ des possibles s’ouvre alors sur d’autres dimensions…

Seconde étape : construction d’un projet interdisciplinaire

18La seconde étape de l’atelier amènera chaque groupe interdisciplinaire à la construction d’un projet commun autour du thème lié à l’énergie. Il s’agira pour les participants de prendre en compte les éléments et les pistes nouveaux qui auront été dégagés lors de la première étape.

19La construction du projet interdisciplinaire devra non seulement in fine faire sens pour les élèves qui y participeront, mais aussi préalablement pour les enseignants ! Il s’agira alors pour le groupe d’enseignants d’initier la construction du projet par une problématique qui fasse sens pour tous… Il est demandé aux enseignants, d’une part, que la question au cœur de la problématique intègre un verbe d’action et, d’autre part, de définir d’emblée les objectifs visés par le projet.

20On le concevra facilement, l’atelier n’a pas pour ambition l’élaboration et la production d’un projet interdisciplinaire… le temps aurait bien évidemment manqué !

21Cependant, l’objectif de faire partager par des enseignants de disciplines et d’horizons différents leurs représentations à propos d’un thème, à priori commun, voire banal, a sinon ouvert, du moins entrouvert, des pistes de réflexion non envisagées initialement, voire des collaborations à priori « difficilement imaginables ». Ces propos, ce sont les enseignants eux-mêmes qui au sortir de l’atelier, les ont tenus ! Se rendre compte que les collègues que l’on côtoie au quotidien, par rapport à des thèmes ou des problématiques de société, n’envisagent pas ceux-ci de la même façon que la vôtre, a été, pour certains, une véritable interpellation ! Force a été de constater que les échanges qui ont perduré entre enseignants, et ce bien après la fin de l’atelier nous a confortés dans l’idée que… la guerre des mots n’aura (peut-être) pas lieu !

© Presses universitaires de Louvain, 2016

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