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Vers l’interdisciplinarité

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Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
Jim Plumat
, 
et al.

II – Les sciences au cœur des apprentissages à l’école fondamentale

Une pluridisciplinarité qui coule de source

Sabine Daro

Texte intégral

1Le référentiel Socles de compétences et Éveil l’annonce en premières lignes : pour construire des savoirs, il faut partir de situations complexes qui incitent l’élève à s’impliquer dans une recherche. Il s’agit de « rencontrer et appréhender une réalité complexe », de faire preuve de curiosité et de formuler des énigmes à résoudre, des questions, qui seront à la base de la recherche.

2Cette manière de travailler qui place l’élève en chercheur incite l’enseignant à adopter un style plus interactif que normatif, lui demande de quitter un tracé linéaire de l’apprentissage et le confort d’activités prévisibles, pour aller vers un chemin qui peut sembler plus erratique. Si cette méthode de recherche partant de situation du réel complexe, lorsqu’elle est correctement organisée dans la classe, donne sens aux apprentissages, implique l’élève, rend les savoirs construits plus durables et transférables, il faut bien dire qu’elle est aussi perçue comme exigeante pour l’enseignant. Les enseignants du fondamental, se sentant parfois démunis devant les connaissances scientifiques à faire acquérir, se réfugient dès lors vers des démarches plus directives. À l’asbl Hypothèse1, nous aidons ces enseignants dans la mise en œuvre de projet scientifique qui partent de situations complexes. Nous déterminons avec eux les questions de sciences à investiguer issues de phénomènes du réel et nous donnons un cadre méthodologique afin d’organiser des activités variées pour construire avec les élèves des réponses.

3Les nombreuses démarches de recherche en classe que nous avons vécues et accompagnées, nous incitent à penser qu’en travaillant de cette manière nous dépassons toujours le cadre de la discipline « scientifique ». Dans chaque projet, la pluridisciplinarité coule de source. Nous avons identifié qu’elle se manifestait de deux manières :

    • 2 Les glacières à glace naturelle sont des puits construits notamment dans de nombreux châteaux, et q (...)

    premièrement, parce que la réalité complexe n’est que rarement « monodisciplinaire », la situation de départ permet d’ouvrir plusieurs portes disciplinaires. Nous prendrons pour exemple un projet que nous avons vécu dès le cycle 5-8 sur le thème des glacières à glace naturelle2 et sur les moyens de conserver la glace. La démarche démarre par une visite d’une glacière à glace naturelle. Les questions et la recherche qui suivra, permettront de construire des savoirs en science à propos de transfert de chaleur, d’isolation, des changements d’états de la matière, etc., et de manière moins attendue, à propos des chauvesouris que nous avons observées lors de l’ouverture de la porte de la glacière, mais aussi des apprentissages relevant du domaine géographique (à propos des caractéristiques particulières des lieux de construction et des aménagements nécessaires tels que les prés inondables), du domaine historique (la période durant laquelle les glacières ont été utilisées, les métiers du passé liés au commerce de la glace, les gestes et usages des ouvriers des glacières, etc.), ou relevant des sciences humaines (comment penser des moyens passifs de réfrigérer : un enjeu pour le futur). Dans cette perspective, l’apprentissage de savoirs « multidisciplinaires » est travaillé selon une logique guidée par la situation complexe qui les a convoqués et non selon une logique scolaire suivant un ordre imposé des savoirs disciplinaires.

  • Deuxièmement, parallèlement à la démarche de construction de savoirs en science, en histoire, en géographie, en sciences humaines, etc., l’enseignant organise au fur et à mesure des activités de structuration qui peuvent relever de champs disciplinaires différents. Un domaine inévitablement convoqué concerne les apprentissages langagiers. Notre attention aux pratiques langagières nous a souvent révélé que celles-ci suivaient pas-à-pas le cheminement de la pensée de l’enfant. Que ce soit lors de communication orale ou écrite, tout au long de la démarche de recherche, le langage est présent. Nous insistons sur la réalisation d’un cahier de traces qui suit les étapes de la démarche. Plus la démarche de recherche évolue vers une compréhension et l’acquisition de concepts, plus le langage accompagnant les sciences s’affine, se structure et se complexifie. Et cela concerne aussi les enfants non-lecteurs ou débutants lecteurs.

  • 3 Lors de la visite, le propriétaire de la glacière a mentionné que le puisard dans le fond du puit s (...)

4Pour illustrer ces apprentissages connexes, nous continuons à prélever quelques exemples du projet sur les glacières. Il y a eu, par exemple, l’expression spontanée à propos de la visite réalisée, qui sera d’ailleurs retravaillée pour en faire un compte rendu pour le journal local, avec les schémas annotés et les photos qui ont été prises. Dans le cahier, les idées de chacun sont collectées, avant de tester la fonte des glaçons. La plupart des enfants du cycle 5-8 proposent au départ, comme moyen de faire fondre, de mettre le glaçon dans un pull de laine ou dans la fourrure qu’ils ont aperçus dans le matériel. La suite des activités va déconstruire cette idée ; le glaçon dans le pull est toujours là à la fin de la séance, c’est celui qui est le moins fondu. Peu à peu, la notion de matière isolante se construit. Le cahier de traces, en consignant l’évolution des idées, constitue un outil intéressant de métacognition pour l’enfant. Dans ce cahier, on perçoit bien le passage du « je pensais que… » au « maintenant je sais que… ». Lors des activités de classe, pour comprendre les facteurs qui influencent la fonte, il y a les idées du groupe, écrites et dessinées sur des panneaux, sur les manières auxquelles nous pensons pour faire fondre un glaçon. Il y a aussi la réalisation de protocoles pour décrire une expérience à laquelle nous avons pensé pour vérifier qu’il vaut mieux éviter que le glaçon ne reste dans son eau de fonte3, protocoles qu’il a fallu écrire selon le mode injonctif, à l’infinitif. Le but de cet écrit est qu’il puisse être lu, compris et utilisé par un pair. L’enseignant exprime que c’est une occasion de travailler ce savoir-faire en français (appliquer le mode injonctif) d’une manière plus fonctionnelle qu’il ne le fait d’habitude.

5Pour les plus jeunes, un schéma chronologique des étapes des expériences imaginées est réalisé sur des cartes ; le jeu fera l’objet d’un exercice en atelier pour travailler la chronologie : remettre dans l’ordre les étapes de l’expérience que nous avons réalisée.

6Il y a aussi des comptes rendus de résultats, des mises en tableau, des mises en graphiques, etc.

7Forts des expériences et des pratiques langagières développées au cours des tâtonnements et défis précédents, aidés de leur vécu qui a été à la fois reconnu et objectivé, d’un lexique construit progressivement et recueillant tous les mots rencontrés (les mots nouveaux : le glaçon, le sablier, le buisson de buis, les feuilles persistantes, la chauvesouris, la matière isolante, le thermos, la frigolite, le métal, la laine, le puisard, le ventilateur, etc. ; le matériel utilisé ; les actions faites ; les mots pour décrire, pour expliquer, pour comparer, pour quantifier, pour qualifier etc.), les enfants ont de véritables outils pour écrire et communiquer leur travail. C’est aussi l’occasion de différencier les termes proches : neige, givre, glace, glaçon.

8Les protocoles écrits, dans la forme choisie (narrative, injonctive, schématique), seront rassemblés pour constituer le fichier expérimental de la classe.

9Il fut aussi organisé une activité de structuration à propos de la mesure de la durée, en se familiarisant en cycle 5-8 avec des sabliers qui serviront à comparer le temps de fonte des glaçons. Dans le coin bibliothèque de la classe, l’enseignant a étoffé l’offre par des livres narratifs et documentaires qui parlent de neige, de glace, de chaud et de froid.

10Pour rendre ces apprentissages connexes sous-entendus, plus explicites, c’est-à-dire qu’ils fassent réellement l’objet d’activités d’apprentissage, nous proposons aux enseignants que nous accompagnons un outil pour anticiper ces activités qui relèvent d’autres champs (voir annexe 1). La démarche d’éveil se trouve au centre, décrivant les activités de construction de savoirs scientifiques ainsi que leurs liens avec les traces transcrites au cahier de sciences tout au long du processus. Tout autour sont placés les apprentissages périphériques qui, identifiés au préalable par l’enseignant, peuvent dès lors faire l’objet d’une préparation réelle d’activité à proposer en atelier autonome ou en frontal.

11En plus des apprentissages transversaux évoqués plus haut, on met aussi en place un atelier pour revivre, redécouvrir et refaire tout seul ce que l’on a fait et appris ensemble. Il s’agit ici de répondre à un besoin très présent chez le jeune enfant de refaire pour lui-même une action expérimentée au préalable. Le moment « refaire » est alors un temps d’appropriation des nouveaux concepts par l’enfant. C’est aussi le moment d’un monologue intériorisé (dire et redire) qui permet à l’enfant de structurer sa pensée. Ce monologue permettra une meilleure compréhension et une participation plus active lors des moments collectifs.

12En conclusion, à partir d’une recherche à priori scientifique, on peut développer des apprentissages dans de nombreuses disciplines, à la fois parce que la situation complexe de départ nécessite de convoquer plusieurs champs disciplinaires, mais aussi parce que des savoir-faire transversaux (en langage, en mathématiques, en construction des repères temporels, etc.) sont des outils nécessaires à la structuration.

13Cette manière de travailler semble émaner d’un processus naturel, qui suit le cheminement de la pensée. Elle donne des résultats tant dans la motivation des élèves que dans l’appropriation des concepts scientifiques ; elle donne sens à l’exercice de compétences variées, en français notamment. Pourtant, quelques vents contraires risquent de freiner la mise en place de telles approches pluridisciplinaires. En effet, dans plusieurs écoles fondamentales, pour répondre au manque de séances consacrées à l’éveil, et devant les craintes ressenties par certains pour les activités scientifiques, l’équipe opte pour une spécialisation des enseignants. Les élèves « tournent » dans des ateliers de sciences, histoire, ou géographie donnés par un des enseignants qui s’est spécialisé. Parfois, un seul enseignant est désigné pour les sciences de P1 à P6. Dans cette organisation, fini le côté pluridisciplinaire qui permettait à l’enseignant de coordonner les apprentissages d’une matière à l’autre, comme dans l’exemple ci-dessus. Les activités d’éveil ne partent dès lors pas de réalités complexes ; ce sont plutôt des petites situations très ciblées qu’il faudra envisager en une période. Je comprends le côté pratique et opérationnel de ce choix, mais je ne peux que m’inquiéter de la perte de cette possibilité pleine de richesse de travailler, selon les deux portes d’entrée définies plus haut, plusieurs disciplines à partir de projets scientifiques.

Annexes

Annexe 1 – Les ateliers d’apprentissages autour de la démarche de recherche en sciences – Asbl Hypothèses – 2016

Notes

1 www.hypothese.be

2 Les glacières à glace naturelle sont des puits construits notamment dans de nombreux châteaux, et qui servaient à conserver uniquement par moyen passif (avant l’électricité et les frigidaires) jusqu’à l’été, des blocs de glace prélevés en hiver sur les rivières. Il y en a une centaine en Wallonie, elles constituent un patrimoine technologique très intéressant. Voir la brochure Les glacières à glace naturelle, document consultable et téléchargeable sur le site : www.hypothese.be

3 Lors de la visite, le propriétaire de la glacière a mentionné que le puisard dans le fond du puit servait à laisser écouler l’eau de fonte pour ralentir la fonte de l’ensemble. De là, s’est posée la question de savoir si un glaçon fondait plus dans son eau de fonte.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/8744/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 88k

© Presses universitaires de Louvain, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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