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Morale et religions à l'École ?

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Jean Leclercq

États des lieux

Des cours de religion à l’École ? Une organisation antinomique devenue caduque

Jean Leclercq

Texte intégral

1. Introduction. Guerre et pacte

1C’est étrange, il aura fallu des menaces, des peurs, des tragédies, des carnages, puis des deuils impossibles et des larmes – qui ne finiront sans doute jamais – pour que revienne subitement, dans le fil des informations et des débats en tout genre, l’épineuse question de la réforme de nos fameux cours dits très improprement « philosophiques ». Ce monstre du Loch Ness – qui refait irrégulièrement régulièrement surface – avait déjà resurgi en plein été 2014, au moment du bouclage d’un accord de majorité pour les formations politiques appelées à gouverner en Fédération Wallonie-Bruxelles. Et puis, il y eut ces terribles attentats terroristes de janvier à Paris, suivis par les tueries de l’opération anti-terroriste de Verviers, puis les attentats de Copenhague, événements chaque fois tragiques, reposant bien entendu la question des fondements et principes de nos démocraties. Or c’est dans ce contexte que le débat sur les cours « philosophiques » s’est une nouvelle fois, et avec encore plus d’émulation que durant l’été 2014, étonnamment rouvert, avec force débats, prises de position, cartes blanches, etc.

2À cet égard, on n’oubliera pas que, devant les scènes d’effroi, certains ont aussitôt décrété que la Belgique – mais la France aussi – entraient « en état de guerre » – métaphore ô combien glissante et redoutable dans ses effets sémantiques – et qu’il fallait donc un « arsenal » de solutions et d’actions efficaces pour restaurer le « vivre-ensemble » et lutter contre les processus de « radicalisation » (terme tout aussi étrange) par, c’est logique sémantiquement dans ce cas, des actions de « déradicalisation » (terme consternant). Soit. Mais au regard de ces mots utilisés ici et là, et bien entendu au regard de la question qui nous retient dans cette contribution, on s’étonnera d’abord du fait que certains (et parfois ceux-là mêmes qui décrètent les « états de guerre ») ont répété à souhait que « toucher » à l’organisation des dits cours « philosophiques » pourrait bien « rallumer la guerre », certes « scolaire » en ce cas, au point que l’on serait en droit de se demander si, pour eux, certaines guerres sont indispensables et d’autres pas. Ensuite, on s’attristera du fait qu’un lien ait été si vite posé entre les événements dramatiques et cette nécessaire réforme des cours, au risque bien entendu de conceptions réductrices, de causes mal élucidées, de solutions mal comprises ou trop vite anticipées, voire de confusions, d’ambiguïtés et d’imprécisions qui empêcheraient de mal situer les exigences profondes de cette réforme tant attendue et de mal comprendre l’orientation générale à lui conférer, en la restreignant quant à ses conditions de possibilité et d’effectivité.

2. Déjà tant d’énergie dissipée. L’urgence d’agir

3Quoi qu’il en soit, il est évident que le dossier des cours « philosophiques » est d’une grande complexité et que son antériorité est lourde, jalonnée par tant de faits, de paroles, d’actions et de gestes, au point que leur listage exhaustif n’est quasiment plus possible, tellement les initiatives furent nombreuses et multiples, avec des rebondissements incessants et surtout beaucoup d’atermoiements. Les rapports, les déclarations politiques, les commissions d’enquête et d’avis, les interpellations, les auditions, les projets et propositions de décret, les motions, les annonces électorales, les accords gouvernementaux sont innombrables ; mais il y a aussi des livres, des articles, des conférences, des colloques, des débats, des tribunes dans les journaux, des pétitions, des plaidoiries même, rien ne manque donc à l’appel, dans les catégories habituelles des genres du discours, en ce qui relève de ce qu’il conviendrait de faire avec des cours dits « philosophiques ».

4Bien sûr, il y a aussi des textes majeurs qui tournent régulièrement autour de la question de fond que posent ces cours spécifiques ; on pense aux Décrets relatifs à l’École, à ses missions, à « l'éducation à la citoyenneté responsable et active », à la neutralité bien évidemment ; on pense encore à la création d’un Conseil consultatif supérieur des cours philosophiques en juin 2005, à la publication de l’ouvrage Être et devenir Citoyen en 2009, ou encore à un projet de réforme organisationnelle via – on sera contraint de revenir à cette idée en raison de ce qu’elle engage comme vision et mode d’action – l’hypothèse d’un « tronc commun » ; et on ne s’empêchera pas d’évoquer les auditions parlementaires de trois professeurs de droit constitutionnel, en mars 2013, à la commission Éducation du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, mais aussi l’arrêt n° 226.627 du 6 mars 2014 rendu par le Conseil d’État, dans le cadre d’une demande d’exemption de l’obligation de suivre l’enseignement d’une des religions reconnues ou celui de la morale non confessionnelle. Un arrêt étant lui-même suivi par une décision du même Conseil de poser à la Cour constitutionnelle une question préjudicielle au sujet de la constitutionnalité de l’obligation de fréquentation des cours dits « philosophiques », en Communauté française, question à laquelle une réponse a été rendue le 12 mars 2015 ; sachant bien entendu que la Communauté flamande a pris d’autres dispositions organisationnelles, en raison de différences interprétatives dues à l’appellation et à la finalité du cours de « morale », donc relativement à l’obligation constitutionnelle d’organiser ces cours, via des mécanismes de dispense et de dérogation automatique, que l’on estime cependant mis en œuvre pour moins de 2 à 3 %, au niveau des demandes.

5En Fédération Wallonie-Bruxelles, les questions et problèmes soulevés par la situation actuelle des cours « philosophiques » sont nombreux et touchent des domaines très divers : la pédagogie et les contenus des cours, les moyens et les objectifs, ainsi que leurs finalités et leurs méthodologies, les compétences requises pour les enseigner (singulièrement quand la même personne enseigne des matières différentes dont notamment un cours « philosophique » et est donc potentiellement soumise à des rapports diversifiés aux exigences de neutralité), les formations complémentaires et adjacentes proposées et organisées, les référentiels proposés mais aussi leur procédure d’harmonisation et de contrôle a minima sans aller toutefois contre les prescrits constitutionnels, l’organisation pratique des cours sur le plan d’une gestion équitable de la « grille horaire » et les conséquences multiples qui en découlent ; et on pourrait encore ajouter à la liste les questions touchant le statut, les titres et les fonctions des enseignants, les formes diverses de l’inspection et le recrutement de ses acteurs en ce compris leur contrôle, les mesures d’expertise et d’évaluation des enseignants, en regard des principes démocratiques et constitutionnels, etc. On pourrait allonger cette liste des difficultés, sans parler des dimensions interrelationnelles qui entrent en jeu et mettent parfois des personnes (enseignants et élèves) en situation de tensions, si pas de conflits.

  • 99 Il est évident que cette situation comporte une dimension socio-professionnelle lourde qui n’est p (...)

6Il conviendrait aussi de ne pas passer sous silence les multiples témoignages de découragement devant l’organisation pratique parfois chaotique, eu égard aux difficultés de positionnement dans les horaires des établissements et des enseignants eux-mêmes répartis sur plusieurs sites99  ; sans parler du conflit latent des convictions personnelles et des croyances des protagonistes, des improvisations en matière de contrôle des connaissances, des concurrences entre les cours (la preuve en est que l’article 5 du décret de 1994 va jusqu’à demander de ne pas dénigrer les « cours parallèles », ce qui en dit long sur les potentialités de ces situations), des pénuries d'enseignants formés et du caractère parfois hétéroclite des cursus académiques amenant à enseigner ces matières, des parcours souvent complétés – parfois par dépit – via une formation et une habilitation, elles-mêmes obtenues dans des conditions tellement diverses ; et puis bien sûr, il conviendrait encore d’évoquer les difficultés réelles à statuer raisonnablement sur la reconnaissance des titres requis nécessaires. Bref, cet ensemble de complexités et de particularismes d’organisation globale et générale, en matière de gestion personnelle et collective, laisse entrevoir un état des lieux préoccupant ; « lieux » d’autant plus compliqués qu’en raison de notre Histoire et de notre régime de séparation des relations entre les pouvoirs publics et les « autorités de culte », ils relèvent souvent d’une alchimie bien complexe.

3. La question qui fâche. L’antinomie Religions-École

7La question est donc bien de savoir si, dans le cadre historique et juridique qui est le nôtre, nous avons la meilleure structuration pour éduquer les élèves, relever les défis majeurs en terme d’enseignement et bien entendu de formation de citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste, interculturelle et multiconvictionnelle ? Car, dans une société démocratique si chacun/e a bien le droit à l’expression de ses conceptions philosophiques et religieuses, l’École, comme structure publique avec les missions qui lui sont décrétalement conférées, est, via cette organisation des cours « philosophiques », construite sur un particularisme surprenant et même insolite : elle est un lieu où il s’agit – à des degrés certes divers et avec des conséquences variées – de s’inscrire et de s’instaurer socialement par identification et par catégorisation.

8Ainsi, une communauté donnée voit-elle corollairement ses propres enfants divisés, catégorisés et répertoriés, dans leurs apprentissages, d’abord en raison d’une appartenance à un « réseau » et ensuite en raison d’un dispositif propre à chacun d’eux, en sorte qu’ils subissent de fait une inégalité de traitement et d’enseignement sur le plan des savoirs et des partages de savoirs. Au regard des missions éducatives de l’École, cette précompréhension, pourtant légalement organisée, de l’individu en fonction de ses convictions et croyances personnelles (en réalité celles de ses parents), avec corollairement une possible catégorisation ou un éventuel classement/répertoriage des personnes, de surcroît selon un critère qui peut tout d’abord (et n’oublions pas ce cas de figure !) ne pas exister, ou à tout le moins évoluer au gré d’une existence, cette précompréhension sociale est tout simplement inadéquate et même choquante.

9Disons au passage, pour lever un contre-argument réducteur, qu’il est trop simple et facile de dire qu’il en est également ainsi pour d’autres matières, d’autres cours et d’autres orientations de formation, comme on l’entend souvent dans les propos de ceux qui sont partisans d’un statu quo. Bien au contraire, dans ce cadre des cours dits « philosophiques » et en raison de la prétention de sens que d’aucuns voudraient leur conférer, il conviendrait justement de ne pas s’accommoder d’un état de fait de morcellement organisé via la gestion des particularismes quand précisément il s’agit de créer les conditions du vivre ensemble. Il y a donc, dans cette situation, quelque chose de l’ordre de la ségrégation, qui est contraire aux valeurs effectives de « neutralité », d’« égalité », de « mixité sociale » et d’« interculturalité ». Et corollairement, il y a, dans ce cadre donné, de façon indue et inadaptée, de la séparation, de la ségrégation, de potentielles discriminations, des identifications indues et hâtives des personnes sur la base d’une identité dite « religieuse ».

4. Changer de paradigme ? Oui ! Mais comment ?

10Bref, le système actuel provoque des séparatismes en tout genre, il entraîne de vives frustrations, des incompréhensions fortes, mais aussi des ambiguïtés bien malheureuses : par exemple, en raison de nos usages historiques et circonstanciés de la notion de « laïcité », on pourrait en venir à donner le sentiment auxdits « laïcs » qu’ils ont le monopole des vertus et bienfaits du libre examen et laisser croire aux-dits « religieux » qu’ils en seraient dispensés.

11Faut-il donc alors encore s’accommoder d’un système – certes marqué par une histoire qui est passée – qui sépare les élèves sur une base que nous disons « philosophique » et qui est elle-même fracturée entre le convictionnel et le non-confessionnel ? Une société post-moderne peut-elle fonder ses principes fondamentaux de partageabilité sociale sur ce qui sépare ? Ne faut-il pas penser une organisation nouvelle, mieux adaptée à un système éducatif pluraliste, équitable et connectée à un monde globalisé et virtualisé, entendant se construire sur un socle de Principes communs et de valeurs afférentes, qui sont celles du vivre démocratique ensemble, Principes fondés eux-mêmes sur l’horizon de sens de la laïcité politique ?

  • 100 Voir sur ce point ma contribution « La laïcité à fleur de peau et pour unique alliance », dans La (...)

12Nous tenons donc la thèse que le binôme conviction/croyance et École pose, en l’état, de sérieuses questions certes d’organisation et de coexistence, mais fondamentalement de compréhension et d’approche du modèle sociétal que l’on entend défendre et promouvoir. Car en effet, depuis la séparation du théologique et du politique rigoureusement instruite au 17e et consacrée par les Lumières, il semble vain de tenter de construire une identité commune sur la base de données inhérentes au champ sémantique du religieux, pour la simple et bonne raison logique que l’absence d’une croyance pose déjà un problème de contradiction dans les termes, sans parler du fait que, par nature, une identité – a fortiori religieuse – évolue en sa construction (au point qu’on ne peut jamais la réifier ou l’essencifier en la figeant) et qu’une définition d’une appartenance par l’adjectif « religieuse » (avec les dispositifs spécifiques qui peuvent la fonder100) mène bien souvent à des apories sociales, sur le plan de sa coexistence avec les principes fondateurs de la Démocratie.

  • 101 Et après tout, en quoi un État, après l’épisode historique de la séparation du théologico-politiqu (...)

13Dit autrement, une société post-moderne101, mais aussi pluriconvictionnelle et pluriculturelle, se construit certes sur la base de la séparation du théologico-politique, mais aussi sur l’efficience de la sécularisation et de l’émergence du principe de laïcité, celui-ci étant un principe supérieur et agissant dans la constitution de la raison démocratique, celle-ci étant partageable par tous. Ce n’est, semble-t-il, que sous cet angle qu’il serait utile de revenir sur les événements récents que nous évoquions à l’entame de ce texte, pour montrer certes qu’il y a des urgences, mais qu’il n’est peut-être pas certain qu’il faille automatiquement les traiter via le concept de « religion », sur lequel nous focalisons, avec facilité et souvent empressement, et surtout avec lequel nous fantasmons, comme si, avec lui, nous avions enfin trouvé l’outil herméneutique par excellence, la cause intelligible, celle de nos maux pour les uns et celles de nos remèdes pour les autres.

14Or force est de constater que les religions, à cet égard, ne sont pas les meilleures porteuses d’espérance et de garantie, ce qui est d’autant plus paradoxal qu’en son étymologie la religio est censée relier ! Mais quand elles se font plurielles, ne faut-il pas reconnaître que leur objectif théorique est pour le moins manqué et en tout cas non vérifié sur le plan pratique et empirique ? C’est dire donc qu’il est évident que les notions de « citoyenneté », de « neutralité » et de « laïcité » sont plus opératoires et surtout plus prometteuses et fiables pour organiser les conditions de notre vivre-ensemble, singulièrement sur le plan des missions éducatives. Le « neutre » au sens étymologique du terme (ne uter, ni l’un – ni l’autre) devrait en tout cas permettre de penser un espace que je crois raisonnable d’appeler l’espace de la critique où l’épochè des croyances et des convictions peut être activée, pour penser autrement et pour accéder tant empiriquement que factuellement à la question de la place des religions à l’école, mais uniquement dans leur dimension factuelle, ce qui m’incline désormais à évoquer les modifications nécessaires sur trois points précis, pour sortir de la configuration des actuels cours de religions.

15J’aborderai d’abord la question de la « religion », en tant que telle, eu égard à la légitimité de sa place dans un système éducatif, j’évoquerai ensuite la place de la philosophie et de la citoyenneté et j’aborderai ultimement la question du « fait religieux », notion neutre permettant une approche renouvelée des religions, mais sous une modalité bien précise, située et encadrée, en sorte de garder une approche critique et multiple.

5. « Religion ». Les limites opératoires d’une notion si fragile

  • 102 On peut évoquer ces propos d’un formateur des maîtres en religion catholique qui illustrent la pos (...)

16Le cours de religion est souvent évoqué comme un cours portant sur une « recherche du sens de l’existence ». Peut-être. Il n’en demeure pas moins qu’en raison de la nature constitutive d’une « religion » (ou alors il faut parler d’autre chose, mais les mots ont une histoire, un contenu et un sens) vouloir la dispenser ou la présenter sous la forme d’un « cours » relève, en raison du dispositif spécifique d’organisation, d’une dimension catéchétique, convictionnelle et confessionnelle, à partir de fondements dogmatiques toujours totalisants et proposant une vision propre de l’homme et de sa destinée102.

  • 103 Dans une lettre ouverte aux professeurs de religion catholique en date du 2 avril 2014 : http://in (...)
  • 104 En date du 28 avril 2014 http://info.catho.be/?p=51893.

17Mgr Guy Harpigny103, évêque référendaire pour le culte catholique, aime d’ailleurs rappeler que les religions ont un rôle essentiel pour le « développement intégral » des élèves dont il convient de développer « toutes les dimensions de leur personne, dont les dimensions affectives, émotionnelles, intellectuelles et spirituelles ». C’est dire ! Il fait encore observer que « les religions ont leur place à l’école et [qu’]une prise en compte adéquate de celles-ci permet d’éviter le développement de communautarismes, voire d’intégrismes qui menaceraient la cohésion sociale ». Mais il ajoute surtout : « Nos cours restent tout à la fois des lieux d’éducation au religieux et du religieux ». C’est donc bien d’une éducation spécifique et aussi d’un « éveil » qu’il est question. Dans un autre registre mais toujours relativement aux sphères de l’éducation, Mgr Léonard rappelait quelques jours plus tard, à la KULeuven, qu’une « université catholique qui s’affiche trop souvent en position neutre ne peut se revendiquer comme étant catholique » et qu’il en va aussi de même « si elle n’invite pas ses étudiants à rencontrer le Christ »104.

18Quand bien même les défenseurs du cours ne cessent de dire que les cours de religion n’ont pas une dimension « prosélyte » ou « catéchétique », il n’en demeure pas moins que le point de vue reste, en raison de la nature même du discours qui constitue chaque religion et bien sûr en raison de leur approche séparée et différenciée, toujours unique et orienté. Or il faut sans doute rappeler, dans un pays où il y a prétention et obligation réelle et effective de les enseigner sous la modalité d’un cours, que le terme « religion » est, pour le dire sous un mode plaisant, une appellation hautement protégée tellement son aire d’origine est étroite, si pas limitée ! C’est une sorte de « Châteauneuf du Pape », si l’on me permet une boutade, dont l’exportation a coûté bien cher. Car en effet, il s’agit bien d’une invention issue du petit lopin de terre des Latins, si bien que le mot religio est un véritable particularisme historique, pour lequel même les Grecs, grands inventeurs de concepts et d’idées, n’avaient pas de véritable équivalent dans leur lexique. Inutile bien entendu de gloser sur son existence dans d’autres champs culturels et sémantiques où le mot est pour le moins une étrangeté conceptuelle voire une bizarrerie. Et pourtant, nous ne cessons d’exporter et d’appliquer ce concept européocentré et à tendance colonialiste sur des faits, gestes, actions et situations qui n’en relèvent pas forcément.

19Par conséquent, il faut prendre la mesure du fait que ce mot est circonscrit quant à son origine et que l’extension de sa compréhension n’est pas sans poser de sérieux problèmes puisque le mot ne peut, par définition, recouvrir tous les champs de la réalité que nous voudrions lui voir endosser. C’est dire que l’usage du mot « religion » peut être intempestif, surtout si l’on lui confère les droits d’une catégorie à prétention universelle qui serait capable de décrire et d’expliquer des états de fait. Or ce n’est pas le cas et il est certain que son usage se fait à tort, surtout quand nous appliquons ce mot à des réalités qui ne relèvent ni de son explication ni de sa description, en sorte qu’en raison de son origine restreinte et très liée à un contexte européocentré, sa faiblesse conceptuelle le rend très peu opératoire.

20Ceci fait donc que nous nous servons de ce vocable pour identifier des faits qui en réalité ne relèvent ni de son champ d’action ni de son champ d’effectuation, au point que nous commettons des erreurs d’interprétation et de lecture du réel, mais aussi des sophismes puissants, en termes d’analyse des causes, des conséquences et des effets. Il faut donc parvenir à délimiter le champ du religieux, à ne pas le prendre pour un fait social total, à ne pas le confondre avec le fait culturel et à ne pas lui donner une propension inadéquate et une prétention de sens et d’explication indue et trop large dans ses implications. Pratiquement, au regard de l’imminence, de la nécessité et de l’utilité sociale des autres savoirs, en particulier dans le champ des sciences humaines, faut-il accorder autant de place et de temps aux religions telles qu’elles sont actuellement enseignées, à l’École ?

21Plus encore, on notera que le « religieux » fonctionne sur le plan de la reliance et, comme l’a bien observé Benveniste, sur le plan du « lien fiduciaire » (donc aussi sur le plan du déliement car on peut quitter sa religion). Pour cette raison, la structure propre de la discursivité du religieux est spécifiquement constituée par des axes que l’on retrouve dans toutes les formes historiques du fait :

  • un discours fondateur de type mythologique sur les origines ;
  • une interprétation et une compréhension de l’histoire et de la destinée en termes de début et de fin ;
  • la mise en évidence d’une communauté propre d’appartenance avec des rites spécifiques, des normes internes d’organisation, un ensemble de lois éthiques et morales dépendant d’un système de révélation externe ;
  • une pré-détermination du bien, du vrai et du juste, donc corollairement l’institution d’une rupture entre nature et culture, avec bien entendu une élaboration dogmatique afférente, celle-ci s’imposant le plus souvent comme une entité de révélation, d’affirmation et surtout de normativité forte.

22Par conséquent, il y a, dans la constitution interne du religieux, une dimension résolument exclusive, dans le sens de la mise en place d’un rapport « eux/nous », pour parler comme Régis Debray, et d’une compréhension spécifique du rapport unique à la vérité, comprise comme un efficient transcendantal qui se réalise dans certaines structures et exige bien sûr des prétentions véritatives fortes conséquentes et des comportements adéquats à ce que cette vérité entend décréter et imposer. La question est d’autant plus redoutable à poser : que faisons-nous donc quand nous instituons l’enseignement des religions dans la sphère scolaire ?

6. La Démocratie, la Raison, et la philosophie à ses origines

23Dans une tout autre mesure et en raison de l’histoire des notions de « démocratie » et de « raison », la Raison publique démocratique est quant à elle, par nature et par constitution, procédurale, discursive, argumentative, intersubjective, partageable et participative, en sorte que sa transcendance est à la fois pragmatique et immanente à sa propre pratique discursive et argumentative. Ainsi, cette Raison publique est-elle fortement marquée par une éthique discursive, située et circonstanciée qui lui est propre et qui la constitue, au gré des Institutions historiques de la raison qui à la fois la fondent et lui donnent son efficience. Aussi, en raison de l’opposition de ces deux systèmes, voilà pourquoi il n’est pas possible de poser une équivalence d’efficience entre laïcité (terme à dire au singulier même si l’on peut le décliner) et religions, en raison de la constitution propre aux discours normatifs et véritatifs des convictions. Conséquemment, c’est sans doute ce conflit historique du sens qui doit inciter à privilégier une éducation à l’être-citoyen et au vivre-démocratique où les religions – quand il y a contrainte de les inclure dans un système éducatif – sont appréhendées et étudiées sur un plan factuel, avec une méthodologie propre, sans connexion aucune avec une dimension croyante, convictionnelle, confessionnelle voire cultuelle, donc sans visée aucune sur le plan de l’éducation intégrale de la personne. Ce serait d’ailleurs, de la sorte, s’accommoder d’une possible intrusion dans la vie privée.

24Sur la base de ce constat d’une profonde inadéquation de la place des religions dans les sphères éducatives, comment pourrait se profiler un changement de paradigme, en sorte de rendre le système actuel des cours « philosophiques » adapté à une société post-moderne ?

25Avant de tenter d’apporter une réponse, il convient de commencer par une remarque de fond qui touche à la sémantique. Car, en effet, il y a une profonde ambiguïté voire une sérieuse confusion lorsque nous usons, sans doute par effet de contamination, de l’appellation « cours philosophiques ». En réalité, nous le savons tous, il existe une formation disciplinaire, rigoureuse et spécifique, en philosophie, avec une méthodologie caractéristique et un corpus propre dont il faut reconnaître que, se constituant au gré de l’Histoire des idées, ils ont tous les deux revendiqué, précisément grâce aux efforts de la Raison progressant, une autonomie forte et caractéristique par rapport aux expressions et aux formes des convictions et des croyances.

26Il est donc navrant que l’on insère dans l’expression « cours philosophiques » la notion de « religion », ce qui est d’autant plus paradoxal que la philosophie, comme expression de la raison et comme travail du concept, s’est historiquement constituée et se positionne nécessairement par un a-théisme méthodologique, en s’instaurant dans une relation de distance critique par rapport aux énoncés des croyances et des convictions. La philosophie, comprise comme démarche dialogique à la fois personnelle, collective et participative, permet de conceptualiser, problématiser, argumenter et aussi faire œuvre de rationalité ; pareillement, elle apprend comment instaurer la distance critique, comment juger et pondérer, comment développer un jugement moral en situation, donc appréhender la dimension éthique d’un fait ou d’une situation. Voilà pourquoi, comme première modification à apporter au paradigme actuel devenu caduque, on devrait reconnaître que cette dimension d’apprentissage de la philosophie et de la démarche philosophique, comme discipline académique autonome et critique, avec la formation et l’habilitation spécifique, mériterait d’avoir toute sa place dans un système éducatif comme le nôtre, même si je pense personnellement que, sur le plan de la formation et de l’apprentissage des savoirs, un cours de philosophie stricto sensu n’est sans doute pas suffisant. Pourquoi ?

7. Éduquer à la citoyenneté sans bricoler

27À mon sens, il importerait aussi d’éduquer à la citoyenneté, en étudiant, par exemple, les textes relatifs aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales et principes qui les fondent, mais aussi de promouvoir l’apprentissage des principes fondamentaux que sont l’égalité des droits entre les femmes et les hommes, la primauté du droit civil sur les prescrits religieux, la liberté de conscience, etc. ; comme il importerait sans doute aussi de prendre la mesure de nos révolutions technologiques et de leurs effets anthropologiques sur nos habitudes et nos modes d’organisation et de communication. Les nôtres sont considérables et, il en fut toujours ainsi au cours de l’histoire, chaque grande révolution doit se traduire, être comprise et faire l’objet d’apprentissages pratiques, théoriques et aussi éthiques : il faut donc une éducation au numérique, au virtuel, aux sources du savoir dématérialisé, bref une éducation aux nouveaux modes et nouvelles technologies de la communication. On devrait aussi évoquer les usages de la liberté d’expression, les principes fondamentaux des grandes déclarations juridiques, l’urgente et nécessaire éducation au virtuel en tant qu’il constitue une révolution technico-scientifique considérable qui, comme toute grande révolution, nécessite son herméneutique propre et sa critique de l’information.

28Une éducation à la citoyenneté active ne sera évidemment pas une pratique de l’embrigadement, avec une visée moralisatrice ! Il s’agit combien plus de travailler, sur un plan diachronique (celui de l’histoire et de la théorie) et synchronique (la tâche de l’être-citoyen et son efficience quotidienne), à l’effectivité de cette conscience d'appartenir à une communauté de citoyens, avec des droits, des devoirs et des responsabilités propres. Voilà pourquoi il est utile de travailler à la façon dont la citoyenneté se décline, de façon historique et dynamique, dans des sphères diverses : politique, culturelle, sociale, environnementale, technologique, économique, etc. Ainsi, promouvoir un cours de citoyenneté veut dire aussi, à partir des Principes qui la fondent, prendre en compte sa dimension éthique, sa dimension politique et juridique, mais aussi sa dimension affective, d’autant que les Grecs – dont Aristote d’ailleurs – insistaient pour faire valoir que le liant par excellence de la Cité était la fameuse philia, cette expression de la solidarité d’appartenance commune et de la volonté de persévérer dans le vivre ensemble.

29Dès lors, eu égard à ce que l’on vient d’avancer sur la structure propre à la discursivité du religieux, il faut alors insister sur un point spécifique. L’éducation à la citoyenneté et corollairement la formation à la démarche philosophique dont on vient de parler, ne peuvent pas être du ressort des cours de religion dans leur organisation actuelle, même si sans aucun doute certains systèmes religieux ont pensé et pensent encore la citoyenneté ; cette mission ne devrait pas leur être conférée, car c’est toujours de façon référée et située à un système de valeurs, qui n’est pas forcément en phase avec l’histoire et la constitution de la démocratie, que les fondements de l’enseignement sont avancés.

30Il ne semble donc pas adéquat de confier cette mission à des enseignants dispensant des convictions et il y aurait même, à mon sens, une question de fond quant à la légitimité de la démarche, dans la mesure où l’apprentissage à la citoyenneté relève d’une mission de l’État, notamment en raison du Décret « Missions ». Lover cet apprentissage dans des cours dits « philosophiques » poserait corollairement un problème relatif à la séparation du théologique et du politique, par la négative ici puisque cette partie de l’apprentissage pourrait paradoxalement ne pas faire l’objet d’un suivi ou alors engendrer un conflit d’intérêt.

31Dans une même mesure, cette éducation à la citoyenneté, comme lieu de transversalité et de communication entre des cours différents et séparés, ne devrait pas faire l’objet d’un apprentissage par un « tronc commun » aux cours philosophiques, d’autant qu’il y a, dans le rapport à cette notion, une approche radicalement différente entre les cours de religions et les cours de morale non confessionnelle, ces derniers étant construits sur une approche laïque et non convictionnelle. À cet égard, il n’est pas juste ni intellectuellement honnête de dire que les actuels maîtres en religion (s) auraient les compétences nécessaires et adéquates en matière de formation à la citoyenneté, au vivre-ensemble, à la philosophie au sens rigoureux du terme, voire aux sciences des religions. Ces matières relèvent de compétences spécifiques et ne doivent pas faire l’objet d’un discours improvisé et non clairement distinct, sur le plan de la provenance de ses références et sur le plan de ses finalités. En plus, s’ajouterait aussi le fait qu’il conviendrait de considérer les nombreux problèmes relatifs à la mise en œuvre et à la mise au point des modalités théoriques et pratiques de la formation et de l’habilitation des personnes concernées.

32Par conséquent, le « tronc commun » n’est bon pour personne : ni pour ceux qui veulent un enseignement le plus objectivant possible basé sur des faits et sans référence aux convictions et croyances religieuses ; ni pour les partisans des cours « philosophiques » en l’état, car cela créera des lissages qui leur feront perdre leurs identités et spécificités constitutives, au point même que l’on pourrait faire l’hypothèse que l’esprit qui a porté à penser l’idée d’une morale non confessionnelle, comme contre-point aux contenus des cours convictionnels, soit remis en question, celle-ci ne se déployant pas, pour des raisons historiques et théoriques surtout, sur un même sol de connaissances, de paradigmes et d’apprentissages. La pensée libre est singulièrement et qualitativement différente de la conviction, celle-ci reposant ultimement sur une foi en un principe transcendant. Par conséquent, il n’est pas suffisant « d'imprégner » la situation actuelle de quelques réflexions philosophiques, pour créer du « commun » dans un multiple par nature et par histoire marqué par des différences constitutives. Le tronc commun n’apportera aucune solution concrète et durable, si ce n’est une sorte de saupoudrage artificiel et faussement lénifiant, censé faire croire très naïvement que la transversalité est possible et que les identités religieuses sont pacifiées et pacificatrices quand elles se parlent.

8. Le « fait religieux » : un outil performant parce que critique

33Il faut en venir désormais, après les fonctions éducatives que l’on peut conférer aux notions de « philosophie » et de « citoyenneté » comme lieux d’apprentissages spécifiques, à la question de la place d’un enseignement des religions à l’École, mais en tenant compte de la réflexion générale que je viens de mener. En effet, on peut estimer que si un enseignement devait se faire en matière de religion(s), sa portée spécifique devrait plutôt être construite sur un enseignement critique et scientifique portant sur le « fait religieux », où l’on parle non plus à « partir de » la croyance et « en » elle, de façon située, singulière et engagée, mais où l’on parle « sur », en prenant une posture externe.

34À cet égard, la distinction entre enseignement des « religions » et enseignement du « fait religieux » permettrait déjà une meilleure approche du pluralisme (culturel et religieux) et un meilleur exercice de la formation éducative critique. D’autant qu’il y a des outils ad hoc pour ce faire : ce sont ceux des sciences des religions, au sens précis des termes et de l’histoire de la discipline, qui s’est elle-même créée et imposée dans un contexte spécifique de séparation des plans de la raison et de celui des croyances religieuses. Mais alors pourquoi faut-il tenir à cette séparation et à la nécessité d’une méthodologie rigoureuse en cette matière ? Parce qu’il faut reconnaître, comme on l’a déjà entrevu plus haut, que les cours de religion se fondent sur un socle commun de références qui est celui d’une transcendance prenant la forme historique de figures et d’individus, ni plus ni moins, avec des effets précis sur les objets que ces religions mettent en branle dans leurs sphères propres de narrativité et d’éthique. L’enjeu n’est bien sûr pas de remettre en cause la croyance-en-soi qui est légitime, mais le fait que celle-ci prétende à tenir une place et un rôle dans la sphère éducative. Pourquoi ? On l’a dit, parce que tous ne la partagent pas, comme vision donnée du monde et comme expérience commune de l’existence.

35C’est ici qu’il faut sans doute mettre en évidence les travaux menés par Régis Debray qui ont donné lieu à son précieux rapport de 2002, sur l’enseignement du fait religieux. Le philosophe et conseiller politique n’a eu de cesse d’alerter sur la nécessité d’avoir des connaissances objectives sur les religions, en ne confondant pas le cultuel et le culturel ; une seule lettre instaurant ici, en effet, une différence décisive. Une chose m’a frappé dans les conversations amicales que j’avais eues avec lui au moment de l’élaboration de son rapport : il insistait sur la nécessité urgente de mettre en œuvre des dispositifs de formation, d’intelligibilité et d’apprentissage sur le « fait religieux », précisément au nom de la préservation de la Paix sociale, car, quoi que l’on en dise, les religions, si elles ont été des vecteurs de civilisation et de paix, sont aussi meurtrières et ségrégatives ! Dans cette proposition misant sur la nécessité de donner des clés de lecture et de compréhension du fonctionnement structurant du religieux, Régis Debray entendait aussi attirer l’attention sur la nécessité de transmettre des savoirs objectifs et d’éviter des formes de déshérence patrimoniale ou de mécompréhension des individus croyants les uns entre les autres.

36À cet égard, les sciences des religions, l’histoire des Idées, la critique historique, le comparatisme, les sciences historiques, l’herméneutique et la philologie mais aussi la sociologie et surtout l’anthropologie sont des savoirs et des apprentissages certains et rigoureux qui ne déçoivent jamais par leur rigueur et les multiples interrogations qu’ils sont capables de générer, en des domaines où la certitude et l’évidence ne font pas toujours bon effet. Il revient à l’École de s’en servir ou d’y recourir, si elle entend vouloir exposer sereinement, selon une visée scientifique et respectueuse, et aborder les thématiques du discours religieux. Car, en raison de leurs structures véritatives, il importe de souligner que les religions ne sont pas à l’abri des formes de l’aliénation, de la domination, du refus du progrès éthique et de l’émancipation, voire de l’expression de la superstition et qu’elles sont aussi capables de les créer et de les entretenir, en raison de leurs imaginaires, de leurs constitutions mythologiques et de leurs prétentions morales.

37Le traitement des religions à l’École exige donc une démarche scientifique et une méthodologie rigoureuse qui utilisent des outils critiques nécessaires, en l’occurrence ceux des sciences des religions. À cet égard, une approche par la notion de « fait » religieux permet de se soustraire à la portée convictionnelle ou confessionnelle de l’objet. Pourquoi ? Parce qu’en réalité, un fait est d’abord empirique : il apparaît, il se dégage, il s’impose sur des plans donnés ; puis il se constate, il se laisse décrire, interpréter, sous la modalité d’une interrogativité plus marquée par un « comment » que par un « pourquoi ». C’est en ce sens que le fait, comme le dit Régis Debray, requiert d’accepter que « prendre acte n’est pas prendre parti ». Avec cette notion précise et opératoire, il s’agit alors de faire valoir que l’enseignement du fait religieux est basé sur la compréhension de ce qui se montre et se manifeste ; si bien que, par ce biais, les religions peuvent être lues, vues, entendues et décryptées, sous la modalité d’un « comment », et selon une méthodologie dont les religions n’auront en rien le monopole herméneutique, au risque d’être précisément reconduites à leur dimension uniquement convictionnelle et confessante.

38Dit autrement, si d’enseignement critique et d’apprentissage des religions il doit encore être question, cela veut dire que les discours religieux ne sont pas habilités, dans une structure publique éducative, à tenir un discours auto-constitué sur eux-mêmes (ce qui est bien sûr un droit mais pas dans un espace éducatif marqué par la notion de partageabilité de savoirs rationnels) et que, par conséquent, ils doivent faire et être l’objet d’un « discours sur », c’est-à-dire un discours qui correspond à une technique et à une méthodologie propres, celle-ci portant – on l’a assez dit – un nom et ayant une longue tradition intellectuelle : les sciences des religions, qui ne sont pas nées n’importe comment, mais dans un contexte où précisément il s’agissait de parvenir à une meilleure intelligibilité et une meilleure approche critique de faits relevant des expressions du champ religieux, étant entendu aussi qu’il importe de ne pas oublier les approches de l’athéisme et de l’agnosticisme que lesdites sciences n’ont quant à elles aucune difficulté à aborder parce qu’elles ne sont ni prosélytes, ni apologétiques, ni confessantes.

39Dès lors, si l’on veut avoir une intelligibilité globale et une capacité comparatiste (une intentionnalité intersubjective et une pratique interobjective d’observation), il importe de mettre en évidence la dimension performative d’un enseignement non plus des religions mais du « fait religieux ». Dire cela revient bien entendu à faire valoir qu’un fait religieux ne peut prendre une place dominante par rapport à un autre, en sorte qu’il deviendrait « plus enseignable ». Et plus encore, la notion de « fait » devrait permettre d’en dégager une grammaire, car un fait est observable, neutre par définition, pluriel et pluraliste, mais également culturel, au sens oppositionnel où il convient désormais d’appréhender ce terme.

40En ce sens et avec cette méthodologie rigoureuse, un fait ne sera ni dévalué, ni dévalorisé, ni discrédité, ni survalorisé, voire transformé en objet initiatique puisqu’il sera possible de se dégager des expressions de l’opinion, du sentiment et de la croyance. Car c’est bien le fait sociétal et total, dépassant les sphères de l’inclination individuelle, dont on cherchera une intelligibilité critique. On le voit bien, il y a ici un paradigme pédagogique méthodologique spécifique extrêmement précieux. Il fonctionne sur une approche culturelle (c’est-à-dire non confessante et non célébrante) et non plus cultuelle. Il permet en plus de ne pas confondre le fait culturel et le fait religieux.

41Enfin, on pourra aussi constater qu’une telle approche par le « fait religieux » ne permet de flirter ni avec l’initiation ou l’indication, ni avec une axiologie spécifique ou particulière, ni avec une pratique prosélytique ou catéchétique ; et en raison de l’existence de pratiques disciplinaires que sont les sciences philosophiques et les sciences des religions, ceci devrait permettre, par un effet collatéral de clarification, de faire en sorte que l’on ne confonde plus philosophie et religion, la première étant une quête spécifique de la rationalité, avec les prétentions valides de recherche véritative et d’élucidation du sens, la seconde relevant des expressions de la croyance et de la foi en un ensemble de données relevant d’une révélation. À quoi s’ajoute le fait que si le religieux interfère bien dans une série de thèmes, de discussions, de problèmes, de vécus sociaux, une approche spécifique par les outils critiques et scientifiques des sciences des religions sera plus performative et plus opératoire, parce qu’il y aura précisément l’instauration d’une distance et d’une réflexivité qui permettent de ne pas pratiquer des raccourcis ou de favoriser des simplismes voire des sophismes, en attribuant aux faits religieux une efficience causale qui ne leur revient sans doute pas de droit, comme on l’a thématisé plus haut.

9. Conclusion. « À vin nouveau, outres neuves » ?

42Il nous faut conclure, après cette exploration des trois orientations possibles de formation alternative que sont la philosophie, la formation à la citoyenneté et les sciences des religions, en vue d’une réforme substantielle des cours « philosophiques », dans le cadre d’une société en transmutation comme la nôtre. On l’a assez dit : la Belgique s’est construite sur des piliers confessionnels, c’est un fait ; mais au regard de l’Histoire et de son évolution, elle manque désormais des outils adéquats et nécessaires à une société post-moderne pour être capable d’assumer ses pluralismes culturels et religieux. En restant à cet état de fait, le système d’organisation ne fait donc que générer des ruptures, des séparations indues et infondées, si pas des formes de la ségrégation et de la discrimination des élèves là où précisément le dialogue, le vivre-ensemble et l’être-en-commun sont une urgente nécessité.

43On ne le redira jamais assez, le système actuel oblige des élèves à s’identifier de façon hâtive et souvent indue, dans le cadre du système éducatif, par rapport à une identité en binôme opposant morale/religions, alors que les identités sont mouvantes ; c’est donc dire que très tôt nous avons été et nous sommes socialement et éducativement répertoriés et même catégorisés, en fonction de convictions et de croyances, par la positive et par la négative. Dès lors, en faisant le constat d’une inadaptation, ne pourrait-on faire l’hypothèse qu’en l’état notre système éducatif porte une vraie responsabilité sociale en matière d’inégalité, dans le contexte de cette postmodernité dont je parlais plus haut ?

  • 105 Le Secrétaire du Cegec ne fait que redire ce paradoxe, tout en manifestant le caractère universali (...)

44Et ne devrait-on pas se demander si, sans doute derrière une intention qui fut peut-être valide quand il fallut trouver un « pacte », cet état actuel n’en viendrait pas à générer des clivages injustifiés – ou à tout le moins à les permettre – et même à créer et renforcer des logiques identitaires. Certes, on pourrait plaider que ce serait un droit, dans un système qui offre de la diversité sur le plan des formations relatives aux religions, de choisir une approche particulière, pas forcément liée à une adhésion confessante. Sans doute, mais ce serait oublier que le système n’offre pas la même liberté de choix à tous en raison de la structuration des réseaux, que le binôme morale/religion dénote historiquement la dimension convictionnelle du second cours introduisant donc une remise en cause de l’idée d’une possible option et que la configuration et la nature même des cours de religions plaident non pas en faveur d’une possible diversité d’approches cognitives mais bien plutôt d’un état de fait exprimant que le choix se lit et se comprend le plus souvent sur le plan de la condition d’appartenance confessionnelle105.

45On le mesure bien : en raison même de la nature qui constitue le religieux, il faut se demander s’il est vraiment performant, au gré de nos urgences sociétales, de séparer les élèves en fonction d’une conviction, d’autant plus quand le système pédagogique n’est pas véritablement au clair sur la distinction entre le culturel et le cultuel, entre l’interculturel et l’inter-religieux.

46Bref, ce système est-il véritablement le système de la neutralité ? Ce système est-il effectivement adapté au pluralisme ? Ce système est-il formellement celui qui va permettre la compréhension mutuelle et les exigences réciproques de respect des convictions et des croyances, sachant que l’on est un citoyen avant d’être un croyant ? Ce système convient-il incontestablement à la compréhension contemporaine de toutes nos formes de pluralisme ? L’École veut-elle se donner des moyens efficaces, sans recourir à un bricolage institutionnel et en acceptant que la formation citoyenne ait enfin son champ autonome et propre d’action et de référentiels ? Et corollairement, l’École veut-elle participer à ces Institutions qui acceptent de décliner en termes éducatifs les exigences de la laïcité, au sens où j’en parlais plus haut ; exactement comme dans notre société la laïcité se décline en termes philosophiques ou en termes politiques ?

  • 106 C’est pourtant ce que déclarait, toujours dans le même entretien, le Secrétaire général du Cegec : (...)

47En somme, si l’École veut se donner les moyens d’un enseignement et d’un partage de tous les savoirs, elle doit clarifier son rapport à l’enseignement des religions tel qu’il s’est développé au gré de ces conditions historiques, surtout dans une société qui doit être réconciliée sur ces questions difficiles et qui ne peut souffrir de la confusion entre « l’être citoyen » et « l’être croyant ». Elle devra le faire avec audace et sans se laisser impressionner par l’argument de la crainte qui consiste à dire que dispenser un cours de religion serait un moyen d’éviter des dérives externes au champ scolaire, voire que l’absence de l’enseignement des religions106 ne ferait que les provoquer, d’une manière ou d’une autre.

48Que du contraire, ce serait d’abord instaurer un possible conflit à l’interne du discours propre à une religion, au point de devoir authentifier des lieux où l’approche doctrinale ou dogmatique prévaudrait, tout en faisant bien entendu porter à l’École une mission qui ne lui revient pas et qui pourrait d’ailleurs la placer dans une position d’arbitrage très inconfortable ; ce serait ensuite sous-entendre que la religion visée par l’argument de crainte (on pense bien sûr à l’islam, religion actuellement stigmatisée, soupçonnée et réduite à ses marges extrémistes, au profit de l’oubli des intégrismes des autres confessions) serait d’emblée comprise via un a priori infondé et bien sûr plus que réducteur ; et ce serait enfin oublier qu’en raison de sa prétention véritative unique chaque discours religieux est potentiellement concerné par ce type de dérive démocratique. L’actualité en donne chaque jour de tristes illustrations. Enfin, plus techniquement encore, ce serait aussi oublier que malgré tout et en l’état ces cours n’en restent pas moins dans une situation complexe quant à leur processus de désignation des maîtres et de contrôle des matières.

  • 107 Le même Secrétaire général affirme également, dans l’entretien au journal précité : « Certains ont (...)

49On le pressent bien, la situation actuelle avec ses multiples apories appelle donc une réponse radicale et nouvelle où le principe de Laïcité sera une exigence, sachant que nul n’en a le monopole, surtout dans un pays comme le nôtre où l’histoire ne plaide pas en notre faveur. Il faut donc revenir à une certaine impartialité et à un rapport distancié d’équidistance aux cultes et comprendre que, souvent par tradition, ils relevaient essentiellement, pour des questions sociétales de tradition ou de transmission, de la vite dite « domestique », c’est-à-dire la vie de la sphère privée107. Il faut sereinement les y reconduire. On l’aura donc compris, cette contribution plaide pour la fin des cours de religions, en leur état actuel, dans l’enseignement, au profit d’une éducation aux Principes normatifs de la citoyenneté, à l’apprentissage de notions élémentaires de philosophie comme démarche critique et à l’enseignement du fait religieux, en sorte d’avoir une approche culturelle et intelligible des faits de croyances et des convictions, qu’elles se disent dans un système institué et reconnu comme « tradition spirituelle » ou comme « religion », mais aussi sous les formes de l’agnosticisme et de l’athéisme.

50À cet égard, si l’on veut faire se conjoindre utilement et prospectivement, sur le plan des compétences, des objectifs, des contenus, des savoirs et des modalités de la mise en œuvre de leurs articulations, à la fois l’éducation à la citoyenneté, le questionnement philosophique et une connaissance des « faits religieux », il est évident qu’il faut, à la fois, un investissement réel sur le plan pédagogique, mais également sur le plan de la créativité, si l’on entend refuser de prendre la voie facile du bricolage ou du rafistolage, à partir de ce qui se fait. Parce que nous touchons ici aux fondamentaux de la vie éducative, il n’est sans doute pas courageux de se soustraire à l’imminence du problème, à l’urgence de la question sociale et au besoin de solutions neuves et originales, au nom d’impératifs budgétaires ou d’impossibilités légales, en raison de l’héritage de prescrits constitutionnels que l’on reconduirait paradoxalement à des dogmes.

51En ce sens, en commentant l’arrêt récent de la Cour, les constitutionalistes qui contribuent à cet ouvrage proposent des orientations claires et très prospectives, permettant de penser des régimes de dérogation, capables de rendre un cours « philosophique » désormais facultatif, avec toutes les conséquences qu’il faudra en tirer sur des plans très divers : leur évaluation, leur docimologie, leur valeur certificative, leur volume horaire, leur situation dans la grille horaire, leur statut formel et matériel par rapport aux autres cours et matières, la fonction de leurs titulaires, etc. Mais si l’on veut avant tout éviter le vide pédagogique qui sera rapidement effectif et répondre de façon responsable et durable à un état de fait social, il faudra sans doute créer de nouvelles formes d’apprentissage, avec des contenus spécifiques, adaptés et adéquats à une postmodernité ayant intégré les effets de la séparation du théologique et du politique et considérant que la citoyenneté est à la fois notre essentiel dénominateur commun et un objet de savoirs, de pratiques et d’actions qui doit être au cœur du projet éducatif. Par conséquent, la volonté actuelle de proposer une heure de cours de citoyenneté, en lieu et place d’une des deux heures de cours « philosophiques », est un acquis majeur qui laisse entrevoir une prise de conscience politique des enjeux éducatifs.

52Il faudra sans doute être encore plus ambitieux car s’il est désormais évident que nul n’est obligé de suivre un cours « philosophique » sous sa forme actuelle et que nul n’est contraint de divulguer ses convictions, il faudra répondre, d’une part, à la situation imminente de vide pédagogique et, d’autre part, prendre la mesure que cette possibilité laisse bel et bien entrevoir que le système doit résolument entrer, une fois pour toutes, dans une réforme profonde et radicale, celle de son organisation générale et celle de ses contenus. L’ambition devrait donc être de parvenir à deux heures de cours de citoyenneté, avec en ceux-ci une formation rigoureuse à la philosophie et à la démarche philosophique comme discipline autonome et critique, avec également l’étude des faits religieux, ceux-ci étant un moyen d’assurer une approche critique, scientifique et respectueuse des formes et des expressions des religions, en ce compris celles de leur négation.

53Inévitablement, ceci est sans doute l’annonce d’un grand chambardement et tout l’enjeu sera de mettre au point la bonne méthodologie d’action initiale avec les phasages ad hoc, de transition et de finalisation, en s’inspirant des expériences positives et constructives déjà connues et pratiquées. Mettre en œuvre un véritable pacte de citoyenneté pour l’enseignement, voilà bel et bien le défi à relever, tout en s’assurant que tous y seront bien égaux en droits et en devoirs. Pour ce faire, il est évident qu’il faudra beaucoup de courage et de détermination, mais ceux qui oseront profiter des perspectives concrètes et réelles de ce kairos unique contribueront à une rupture qualitative forte et dont les conséquences ne pourront être que positives, en termes de cohésion sociale et de formation pédagogique. Ceux qui se prévaudront de privilèges, de postures archaïques et méfiantes ou de visions sociales passées, construites à partir de sphères d’appartenance identitaires, manqueront un rendez-vous important avec l’Histoire.

Notes

99 Il est évident que cette situation comporte une dimension socio-professionnelle lourde qui n’est pas favorable à toutes les personnes qui s’engagent dans ce métier, d’autant qu’elles le font avec générosité et en étant habitées par de grands idéaux. Pour ces acteurs, une réforme interne est déjà sans doute nécessaire ; mais nous pensons qu’une réforme externe totale et radicale, au sens où on va la soutenir, est une exigence démocratique et pédagogique. Il va de soi que l’on présuppose ici la préservation de l’emploi, avec les clarifications requises sur le plan des formations et également des habilitations rendues possibles par le législateur.

100 Voir sur ce point ma contribution « La laïcité à fleur de peau et pour unique alliance », dans La circoncision aujourd’hui, Régis Burnet et Didier Luciani (éds.), Paris, Beauchesne, 2014, pp. 149-161.

101 Et après tout, en quoi un État, après l’épisode historique de la séparation du théologico-politique, peut-il encore se prétendre habilité à « reconnaître un culte », surtout quand on observe la complexité des cas de figure qui se proposent, quand le financement est une conséquence de la reconnaissance ? Que l’on considère la situation de la « reconnaissance » du bouddhisme, qui en plus exige de l’être au titre non d’une « religion » mais d’une « philosophie non confessionnelle ». Ou encore que l’on ose poser la question de ce que veut dire que financer le culte catholique – via la rétribution d’une fonction sacerdotale – mais qui fait elle-même l’objet d’une puissante discrimination puisque les femmes en sont interdites. Situation éthique redoutable que de payer des impôts pour entretenir un état de fait de la domination masculine.

102 On peut évoquer ces propos d’un formateur des maîtres en religion catholique qui illustrent la posture ; commentant une enquête auprès des enseignants, il note : « On pourrait dire que la grande majorité des enseignants qui ont participé à cette étude se trouveraient dans cette description de la visée première du cours de religion : "aider le jeune à construire du sens et à développer un esprit critique en lui donnant accès à une compréhension rigoureuse et actuelle du christianisme afin qu’il puisse se positionner librement sur le plan des convictions et des valeurs". » Et encore cette déclaration lourde de conséquences : « Le métier de professeur de religion implique, comme tout enseignement d'ailleurs, une adhésion du professeur au contenu à enseigner. Mais la religion va au-delà d'un contenu-matière, l'adhésion est engagement de la personne toute entière. Voilà qui rend délicate la distinction entre vie privée et vie professionnelle, entre professeur et témoin, entre ce que je crois et ce que j'enseigne. [...] On retrouve la difficulté de distinguer sans opposer la foi, qui est d'ordre personnel, et la pratique professionnelle de l'enseignant qui est le respect d'une matière, d'un programme. » Dans H. Derroitte, Les professeurs de religion catholique de Belgique francophone. Données empiriques, analyses et questions pour l'avenir, Bruxelles, Lumen Vitae, 2013, p. 53 et p. 107.

103 Dans une lettre ouverte aux professeurs de religion catholique en date du 2 avril 2014 : http://info.catho.be/?p=50228.

104 En date du 28 avril 2014 http://info.catho.be/?p=51893.

105 Le Secrétaire du Cegec ne fait que redire ce paradoxe, tout en manifestant le caractère universaliste et totalisant de sa conviction propre, quand il affirme le jeudi 29 janvier 2015, dans La Libre Belgique : « Notre projet éducatif repose sur l’ouverture à tous les publics. Il est de fait très pluraliste mais ancré dans la tradition chrétienne de l’éducation. Il ne choisit pas son public… Nous réfléchissons au vivre ensemble à la fois au sein des cours de religion et de manière transversale dans les autres cours. On a incorporé trois grandes compétences transversales dans le cours de religion : le questionnement philosophique, le dialogue interconvictionnel et l’éducation à la citoyenneté. »

106 C’est pourtant ce que déclarait, toujours dans le même entretien, le Secrétaire général du Cegec : « Et donc un cours de religion n’est pas superfétatoire : il permet aux élèves d’entrer dans l’intelligence de la religion mais aussi de construire un rapport intelligent à cette religion. Dans la France laïque où on n’enseigne pas la religion à l’école, on se demande s’il ne faut pas l’introduire. Car comme l’a titré "Le Monde", prêcher un catéchisme républicain ne suffirait pas… En même temps, il se demandait s’il ne fallait pas développer des aumôneries musulmanes dans les prisons où se répand le fanatisme le plus extrême. »

107 Le même Secrétaire général affirme également, dans l’entretien au journal précité : « Certains ont compris que la vieille thèse visant à enfermer la religion dans la sphère privée était dépassée dans les faits. Le fanatisme religieux qui peut amener au terrorisme interroge à l’évidence l’espace public et la manière dont les religions s’y inscrivent. » On notera la séquence causale qui structure la dernière phrase et qui est une illustration de l’usage intempestif du religieux et de ses illusions sophistiques.

Auteur

Licencié en philologie, théologie et philosophie. Docteur en philosophie et lettres de l’Université catholique de Louvain, il y est professeur de philosophie à la Faculté de Philosophie, Arts et Lettres. Il assure également une série d’enseignements dans le cadre du master interdisciplinaire en sciences des religions. Il est président du « Groupe de contact » du Fonds National de la Recherche Scientifique (FRS-FNRS) « Penser le religieux en Europe ». Il collabore à la formation à la neutralité des futurs enseignants de l’ULB

© Presses universitaires de Louvain, 2015

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