1. Introduction

1La situation héritée du Pacte scolaire de 1959 en Belgique, prévoyant, au sein de l’enseignement public, l’organisation de cours de religion correspondant à chacun des cultes dits « reconnus »1, ainsi que celle d’un cours de morale non confessionnelle ou laïque2 est aujourd’hui de plus en plus remise en question. Avant de développer les différentes critiques adressées au système actuel et d’envisager différentes propositions alternatives possibles, il peut être utile de prendre du recul et d’examiner, d’une part, quelles sont les formules adoptées par d’autres pays, et d’autre part, quelles sont les recommandations formulées par les organisations internationales et en particulier le Conseil de l’Europe. Nous reviendrons ensuite sur le cas de la Belgique, enrichis par cette double lecture.

2La question est d’autant plus complexe et intéressante à examiner qu’elle se pose dans des termes très différents selon l’histoire, la culture et les conceptions du « vivre-ensemble » propres à chaque pays. Ainsi, si l’on considère le cas de l’Europe, certains pays avaient jusqu’à récemment ou ont encore une religion d’État (Norvège, Suède, Angleterre, Danemark, Grèce), d’autres sont laïques au sens strict (France)3. Dans d’autres encore, les pouvoirs publics entretiennent des relations avec plusieurs religions ou cultes reconnus. Citons le cas de l’Allemagne, de la Belgique ou encore celui de l’Espagne.

3Malgré des traditions historiques et culturelles au départ très différentes, nous pouvons constater que plusieurs de ces pays ont créé, à la fin du 20^e siècle ou au début du 21^e siècle, des enseignements nouveaux, poursuivant des objectifs en partie communs, à savoir donner aux élèves une meilleure connaissance de la diversité des convictions et des phénomènes religieux et favoriser le « vivre-ensemble » dans une société plurielle. L’évolution sociologique de ces dernières décennies explique pour partie l’émergence de ces initiatives nouvelles. Ainsi, nos sociétés ont connu et connaissent, en particulier en Europe, un double mouvement à la fois de sécularisation mais aussi de « montée » du religieux4. En outre, la diversité culturelle croissante de nos sociétés amène les professeurs à s’adresser à des élèves de plus en plus variés à la fois sur le plan culturel et des convictions. Il convient donc de se demander, suite à cette évolution, quelles ont été les réponses apportées par nos systèmes scolaires. Voici quelques exemples d’intitulés de ces enseignements nouveaux :

• connaissance du christianisme, des religions et de la morale (Norvège, 2001) ;
• enseignement des faits religieux (France, 2005) ;
• éducation multiconfessionnelle (Angleterre, 1988, 2004) ;
• mouvements religieux et philosophiques (Pays-Bas, 1985) ;
• éthique et culture religieuse (Québec, 2005, 2008).

4Nous commencerons par présenter, sous la forme d’étude de cas, ces différents enseignements, en les situant chacun dans leur contexte et en faisant ressortir quelques points communs et différences. Dans un deuxième temps, nous les mettrons en perspective au regard des orientations préconisées par le Conseil de l’Europe.

2. Analyse des enseignements nouveaux développés par différents pays5

5Nous nous référerons dans le cadre de cette section à une étude relative à l’enseignement de la diversité des convictions et des religions dans les trois pays suivants : Norvège, Angleterre, France6, à une recherche comparative à propos du même thème, auprès de sept pays européens (Angleterre, Espagne, France, Pays-Bas, République tchèque, Roumanie, Suède)7, ainsi qu’à une analyse développée à propos du cours « Éthique et culture religieuse » au Québec8. Notre ambition n’est évidemment pas d’être exhaustif, mais de mettre en exergue quelques initiatives visant à donner aux élèves une meilleure connaissance de la diversité des registres de convictions. Nous examinerons aussi les enjeux épistémologiques et politiques liés à la manière dont ces enseignements ont été conçus et mis en place dans le contexte qui est le leur.

Le cas de la Norvège

6Jusqu’en 2012, la Norvège avait une religion d’État, la confession luthérienne : le roi étant à la fois chef de l’État et formellement chef de l’Église. Comme le fait remarquer J. K. Sanaker n’hésitant pas à puiser dans ses propres souvenirs d’écolier :

Dans les années 1950, l’enseignement de la religion posait peu de problèmes ; soit le maître d’école, soit une personne de l’église enseignait le catéchisme selon la méthode éprouvée « questions et réponses » ; on chantait beaucoup, on apprenait les dix commandements et quelques cantiques nationaux par cœur. Bref, l’école était un instrument de l’Église et le prosélytisme était donc communément accepté comme une chose normale9.

7Cependant, à partir des années 1970, le maintien d’un enseignement confessionnel obligatoire est devenu impraticable, en raison d’une part, d’une opinion a-religieuse en constante croissance et d’autre part, en raison de l’entrée (tardive) de la Norvège dans l’ère de l’immigration. C’est pourquoi en 1974, un cours de morale fit son apparition pour les élèves dont les parents introduisaient une demande explicite de dispense du cours de christianisme. Toutefois, ceci n’a pas été sans conséquence sur le sentiment d’identité nationale des Norvégiens, dans la mesure où l’école risquait de devenir un terrain de confrontation plutôt que d’unité entre les citoyens. C’est dans ce contexte que s’est développée l’idée de distinguer la religion comme matière confessionnelle de la religion comme héritage commun et facteur d’identité.

8En 1997, afin de mettre un terme à toutes ces tensions, les cours de christianisme et de morale furent supprimés et remplacés par une nouvelle discipline unitaire intitulée « Connaissance du christianisme avec une introduction aux religions et à la morale » et en 2001 une loi fut même votée fixant le temps à consacrer à chaque discipline : 55 % au christianisme, 25 % aux autres religions et à l’humanisme séculier et 20 % enfin à la philosophie et à la morale. Cette discipline a également été rebaptisée la même année en « Connaissance du christianisme, des religions et de la morale ».

Le cas de la France

9La situation de la France est très différente de celle de la Norvège. La Révolution française a remis en question la notion de religion d’État. La troisième République a adopté à la fin du 19^e siècle les grandes lois de laïcisation de l’enseignement et enfin, en 1905, fut votée la loi de séparation de l’État et l’Église. Pour comprendre les prémisses de ce processus, il importe de rappeler l’attitude longtemps dominante et intolérante de l’Église catholique (songeons aux trente années de guerre civile qui ont suivi le développement du protestantisme, à la révocation par Louis XIV de l’Édit de Nantes), ses liens avec la monarchie absolue et de droit divin, etc., qui ont conduit nombre d’intellectuels du siècle des Lumières à adopter, à des degrés variables, une attitude de grande méfiance à l’égard de l'Église. S’est ainsi progressivement affirmé le souci d’une séparation nette entre sphères privée et publique et la volonté de libérer cette dernière de l’emprise de toute religion.

10Ces idées se trouvent particulièrement bien développées dans un texte très important, car il expose un certain nombre de valeurs fondatrices du système éducatif français : il s’agit du Rapport sur l’organisation générale de l’Instruction publique déposé par le philosophe et mathématicien Condorcet en 1792 à l’Assemblée nationale législative. Pour Condorcet, le but de l’école est avant tout de former des Hommes libres, égaux et éclairés, des « citoyens » et non des « sujets ». L’œuvre de libération qu’il entend mener à l’égard de toute forme de préjugé ou d’asservissement – grâce à l’école – passe donc par le développement de la Raison et d’une morale fondée sur la raison humaine et définie en dehors de toute référence à une quelconque forme de transcendance. Ceci implique en particulier l’indépendance totale de l’école à l’égard de toute autorité religieuse et une attitude abstentionniste au sein de l’école publique à l’égard des religions (celles-ci relevant strictement de la sphère privée).

11Des propositions visant à introduire un enseignement laïque d’histoire des religions ont été formulées à la fin du 19^e siècle et jusqu’à la guerre de 1914-1918, mais n’ont pas abouti. Ensuite la question a été délaissée jusqu’à la fin des années 1980. Un long processus s’amorça alors qui conduira à l’introduction d’un enseignement du fait religieux en 2005. Le vote de ce texte, adopté le 18 février 2005, est motivé principalement par les deux raisons suivantes. Une première raison est l’inculture religieuse de la jeunesse et les risques qu’elle comporte. Le rapport Debray (2002) évoquait la déshérence collective et la rupture des chaînons de la mémoire nationale et européenne. Une deuxième raison évoquée est la nécessité de renforcer le lien social : quelques repères religieux sont jugés nécessaires pour favoriser la compréhension entre les diverses composantes de la société, l’ignorance et les stéréotypes nourrissant la méfiance et le fanatisme.

12Pour ces différentes raisons, les responsables publics français ont estimé qu’un enseignement du fait religieux devait être présent au sein de l’enseignement laïque, mais en le balisant clairement : il s’agit d’un enseignement de savoirs (et non de croyances) développant une approche de type scientifique et culturel. Les faits religieux sont considérés comme éléments à prendre en compte pour une compréhension plus large de phénomènes historiques, sociaux et culturels. D’un point de vue pratique, l’enseignement des « faits religieux » ne fait pas l’objet d’une matière séparée mais est abordé notamment dans les disciplines suivantes : l’histoire, la géographie, la littérature, l’éducation civique, l’art, la musique. Ainsi, de nombreux faits historiques, sociaux, littéraires ou artistiques ne peuvent se comprendre sans prendre en considération la dimension religieuse. Parmi les sept compétences définies par le Socle commun de connaissances et de compétences, arrêté en 2006 et devant être acquises avant la fin de la scolarité obligatoire, la culture humaniste et les compétences sociales et civiques sont les plus directement concernées par l’enseignement des faits religieux. Soulignons également qu’en France, contrairement à la Belgique, il existe un cours de philosophie.

Le cas de l’Angleterre

13L’Angleterre a une religion d’État : le roi ou la reine porte en effet le titre de gouverneur suprême de l’Église anglicane. La situation de ce pays est très différente par rapport à celles des pays précités. L’Angleterre connaît en effet un pluralisme religieux de fait depuis le 16^e siècle. Même si elle a connu des persécutions religieuses, elle a évolué progressivement à la fois vers une conception plus libérale et parlementaire de la monarchie et vers une relative tolérance religieuse. Au 18^e siècle, Voltaire n’hésitait pas à déclarer, non sans une pointe d’exagération : « S’il n’y avait en Angleterre qu’une religion, le despotisme serait à craindre ; s’il y en avait deux, elles se couperaient la gorge ; mais il y en a trente, elles vivent en paix et heureuses »10. Le pluralisme religieux de l’Angleterre s’est encore considérablement élargi tout au long du 20^e siècle avec l’immigration et l’introduction de nombreuses religions, en particulier d’origine asiatique.

14Une autre caractéristique importante qui distingue l’Angleterre des deux pays précédents est le caractère très décentralisé de son système éducatif. Les programmes d’éducation religieuse pouvaient donc être très variables d’une localité à l’autre. C’est pourquoi, en 1988, une loi relative à l’éducation religieuse multiconfessionnelle (multifaith religion education) a été adoptée, stipulant que quel que soit l’endroit, cette éducation doit prendre en compte le christianisme, les autres religions présentes dans le pays, des conceptions humanistes séculières et contribuer au développement spirituel, moral, culturel et intellectuel des élèves. Elle précise aussi que toute forme d’endoctrinement est interdite. En 2004, la volonté de définir un cadre commun a été renforcée, en soulignant la dimension de l’éducation à la citoyenneté et l’aspect pluriconfessionnel de cet enseignement. Notons une difficulté à caractériser précisément cet enseignement. Il s’intitule « multiconfessionnel » mais il aborde aussi des conceptions « humanistes séculières » (non religieuses). Pepin (2009) le qualifie d’ailleurs de « non confessionnel ». Toutefois, il vise à la fois à apprendre sur les religions (learning about religions) et à partir de celles-ci (learning from religions), en lien notamment avec les expériences personnelles des élèves. Dès lors, pour certains aspects, il pourrait être qualifié de « non confessionnel » et pour d’autres de « multiconfessionnel ».

15Comme le souligne Estivalèzes11, ces orientations se traduisent concrètement dans les classes par une approche pédagogique du phénomène religieux qui se veut compréhensive des croyances, pratiques et styles de vie et qui fait largement appel au vécu des élèves, à leurs témoignages, au dialogue, au débat contradictoire, etc. À titre d’illustration, l’auteur cite les outils pédagogiques développés par le P^r Robert Jackson visant à aider les enfants et les jeunes à définir leur position personnelle sur des débats clés concernant la pluralité religieuse. Ils se présentent sous la forme d’un matériel de type ethnographique, présentant les portraits de jeunes anglicans, catholiques, juifs, musulmans, hindous, bouddhistes, etc., dans le but d’établir des ponts entre l’expérience de ces jeunes et celle des élèves et de souligner les valeurs communes à différentes religions. Dans cet exemple précis, la perspective adoptée est davantage celle d’un enseignement « multiconfessionnel » que « non confessionnel » ou encore des « faits religieux ».

Le cas des Pays-Bas

16Dans son étude comparative, Pepin (2009) signale que les Pays-Bas présentent une situation atypique :

[…] La séparation de l’Église et de l’État y est très ancienne (1848). Le pays est un des plus sécularisés en Europe, mais la religion continue de jouer un rôle important. Le « modèle » multiculturel néerlandais s’est construit à partir d’un mode de fonctionnement en « piliers » (comme en Belgique, on parle de « pilarisation ») représentant les différents groupes dans la société en fonction de leur appartenance religieuse ou philosophique. Le pilier catholique et le piler protestant restent très présents dans un système éducatif où la liberté d’enseignement est totale et où les établissements privés (majoritairement confessionnels) et publics sont financés sur un pied d’égalité. C’est un des rares pays de l’Union européenne (avec la Belgique) où l’enseignement privé subventionné est plus important que l’enseignement public. Si cette organisation cloisonnée en « piliers » a perdu sa pertinence et sa vigueur dans une société aujourd’hui fortement sécularisée, elle reste marquée dans l’éducation12.

17Malgré cette organisation « pilarisée » et le cloisonnement entre écoles en fonction de l’appartenance convictionnelle, Pepin (2009) précise cependant : « Aux Pays-Bas, la loi sur l’enseignement de 1985 a introduit pour la première fois dans le curriculum (s’appliquant tant aux écoles publiques que privées) un nouveau domaine de connaissance sur "les mouvements religieux et philosophiques". Celui-ci peut être enseigné comme matière séparée ou intégrée à d’autres disciplines »13. Toutefois, selon l’auteur, se référant à une étude internationale antérieure (Redco, 2007, pp. 213-214) : « Dans les écoles publiques […] la position de cette matière reste encore très vague. En 1998, treize ans après son introduction, on a constaté que toutes les écoles n’enseignaient pas les religions du monde et qu’il y avait une grande hétérogénéité au niveau des contenus, des pédagogies mises en œuvre et du temps consacré »14.

Le cas du Québec

18Jusque dans les années 1950, la société québécoise était très fortement imprégnée par la religion catholique et l’enseignement était pour l’essentiel entre les mains de l’Église. Un processus de sécularisation important, rapide et serein – qualifié souvent pour cette raison de révolution tranquille – se développa dans le courant des années 1960 et 1970. Notons toutefois que l’enseignement religieux – catholique ou protestant – a continué à être diffusé dans les écoles comme matière obligatoire jusqu’au milieu des années 1990. Ce n’est qu’à partir de cette date que les familles ont obtenu le choix entre cet enseignement et un enseignement de morale. Cependant, en 2005, le Ministère de l’Éducation du Québec a pris la décision de créer un cours obligatoire d’éthique et de culture religieuse remplaçant les programmes d’enseignement religieux catholique et protestant, ainsi que celui de morale. D’importants changements législatifs ont été nécessaires à cet effet, comme le précisent Bouchard et Gagnon (2012) :

L’article 41 de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, qui garantissait aux parents le droit à un enseignement moral et religieux conforme à leurs convictions dans les établissements de l’enseignement public, a été modifié, et le recours à la clause dérogatoire à la Charte canadienne des droits et libertés de la personne qui permettait de maintenir les enseignements religieux confessionnels catholique et protestant a été abandonné. Enfin, le régime d’option entre l’enseignement religieux catholique, l’enseignement religieux protestant et l’enseignement moral non confessionnel a été remplacé par un programme commun et obligatoire d’éthique et de culture religieuse15.

19Ce programme est d’application dans toutes les écoles depuis 2008. Notons que, malgré le rôle globalement positif dans l’apprentissage du « vivre-ensemble » que lui reconnaissent Bouchard et Gagnon (2012), ce programme fait néanmoins aussi l’objet de diverses interrogations ou critiques. Ainsi, Gendron (2012) interroge le peu de place accordée au dialogue sur les questions existentielles et aux courants de pensée séculière dans les programmes d’éthique et culture religieuse :

Pour cultiver la pensée critique sur ces questions [les questions existentielles], la prise en compte systématique de représentations religieuses et séculières du monde est requise. Or, les courants de pensée séculière sont « noyés dans le programme ». Les religions sont obligatoirement abordées chaque année – et même tout au long de chaque année pour le christianisme –, alors que les représentations séculières peuvent n’être traitées qu’une fois sur deux ans. Ce choix est éthiquement problématique […] la reconnaissance de personnes ayant des convictions agnostiques ou athées se trouvant occultée. En choisissant de réduire à ce point les représentations séculières du monde au profit des représentations religieuses, le programme semble non seulement contrevenir à sa propre finalité fondamentale de reconnaissance de l’autre, mais il ne semble nullement enclin à encourager la pensée critique sur ces questions16.

Points communs et différences

20Quels sont les points communs et les différences entre les formules adoptées par ces différents pays ? On peut d’abord constater que des pays dont une religion constituait historiquement une composante forte de leur identité nationale, voire une religion d’État, et en assuraient un enseignement de type confessionnel ont été amenés, de plus en plus, à prendre en compte la diversité des cultures et des convictions et à adopter un regard plus décentré, ce qui les a conduits à évoluer vers un enseignement de type multiconfessionnel, voire non confessionnel. À l’inverse, un État laïque comme la France, où les questions relatives aux religions sont considérées comme relevant de la sphère privée, n’ayant pas à être abordées au sein de la sphère publique, a jugé néanmoins utile d’introduire au sein de l’école publique un enseignement des faits religieux.

21Ces initiatives répondent à plusieurs motivations communes. Nous pouvons en identifier au moins trois : (1) la volonté de favoriser le « vivre-ensemble » dans une société à la fois plurielle et pluraliste, par une meilleure connaissance de la diversité culturelle et des convictions ; (2) un souci de transmission du patrimoine culturel : un minimum de repères religieux est nécessaire, par exemple, pour comprendre le patrimoine architectural, artistique, musical, etc., que nous ont légué des siècles d’histoire (l’accent a particulièrement été mis sur ce point en France) ; (3) le rejet de toute forme de prosélytisme.

22Au-delà de cette volonté commune, des divergences importantes apparaissent toutefois et des questions restent ouvertes. Un premier critère d’analyse que nous utiliserons concerne l’orientation donnée à ces enseignements. Ainsi, si tous ont en commun de rejeter une approche mono-confessionnelle, ils n’optent pas tous pour autant pour un enseignement de type scientifique et culturel des faits religieux. Des formes intermédiaires existent. Parmi les initiatives citées, les deux conceptions sans doute les plus contrastées sont celles de l’éducation multiconfessionnelle en Angleterre et de l’enseignement du fait religieux en France. Pour mieux comprendre les différences entre ces deux conceptions, nous nous référerons à une étude comparative réalisée par Estivalèzes (2005), peu de temps après l’introduction de l’enseignement du fait religieux en France :

• Une première différence apparaît déjà dans le choix même des intitulés : enseignement du fait religieux en France et éducation multiconfessionnelle en Angleterre. Le premier suggère une approche plutôt rationnelle et scientifique – il s’agit en effet d’un enseignement et il est centré sur des faits – tandis que dans le second cas, il s’agit d’une éducation plus globale, qualifiée d’ailleurs de spirituelle, morale, culturelle et intellectuelle.
• Ces différences se traduisent dans le choix des approches pédagogiques : la première privilégie la mise à distance, il s’agit d’apprendre sur les religions, tandis que la seconde part de questions existentielles que peuvent se poser les élèves et il s’agit d’apprendre sur les religions, mais aussi d’apprendre à partir de celles-ci.
• Dans le cas français, les religions tendraient à être envisagées essentiellement sous l’angle historique, comme phénomènes du passé pouvant éclairer le présent, tandis que dans le cas anglais, elles sont présentées comme des réalités vivantes, en recourant largement aux témoignages, au vécu, au débat contraditoire, etc.
• En France, l’accent est plutôt mis sur les trois monothéismes, tandis que la vision donnée des religions en Angleterre est beaucoup plus diversifiée (un exemple en est l'importance donnée aux religions extrêmes-orientales). Cette dernière se caractériserait aussi par le souci d’utiliser les catégories conceptuelles des différentes religions étudiées, plutôt que de projeter des concepts qui seraient trop marqués par le christianisme ou l’Occident.

23Au terme de cette étude, l’auteur mentionne deux types de risques possibles liés à chacune de ces deux approches : dans le premier cas, celui d’une réduction positiviste du phénomène religieux, qui consisterait à ne l’appréhender que sous l’angle de ses manifestations les plus extérieures ou institutionnelles et, dans le second cas, celui d’une idéalisation des religions, induite en particulier par le fait de privilégier la vision qu’en donnent leurs propres adhérents.

24Un second critère d’analyse concerne l’importance accordée aux savoirs d’une part et à l’expérience personnelle des élèves d’autre part. Les savoirs sont évidemment prépondérants dans un enseignement des faits religieux, alors que l’expérience personnelle des élèves semble être beaucoup plus sollicitée dans les approches développées, par exemple, en Angleterre ou au Québec, dans un souci de compréhension mutuelle et de développement de compétences interculturelles. Comme le souligne Pépin (2009) :

Il s’agit d’une question fondamentale qui mériterait d’être approfondie dans le cadre d’échanges d’expériences entre pays, experts et praticiens. Doit-on s’en tenir à un enseignement sur les religions et autres convictions visant principalement la connaissance (approche « phénoménologique »), approche adoptée par la France par exemple dans le cadre de l’enseignement du « fait religieux », ou l’élargir au vécu des élèves (approche « expérientielle »), approche mise en œuvre en Angleterre en particulier (learning about and from religions) ? Cette question a toute son importance si cet enseignement s’inscrit dans le cadre plus large du développement des compétences interculturelles des élèves, compétences définies comme un ensemble non seulement de connaissances, mais aussi d’aptitudes et d’attitudes.17

25Un équilibre doit sans doute être trouvé entre un enseignement le plus rigoureux possible des « faits religieux », dans le cadre notamment d’une approche de type historique et culturelle, et d’autre part des activités basées sur le dialogue, la communication et le développement de compétences interculturelles.

26Enfin, un troisième critère d’analyse de ces enseignements concerne la place réservée aux humanismes séculiers, fondés sur des conceptions agnostiques ou athées. Comme nous l’avons vu, ceux-ci paraissent assez peu représentés, par exemple, en Angleterre et au Québec, ne reflétant dès lors pas la diversité des convictions au sein de sociétés sécularisées et pluralistes. En France, ce type de conceptions peut être abordé dans un cadre plus large qui est celui de l’enseignement de la philosophie.

3. Mise en perspective par rapport aux orientations du Conseil de l’Europe

27Nous commencerons par citer de manière succincte quelques extraits significatifs de recommandations ou publications du Conseil de l’Europe18 par rapport auxquelles nous situerons les initiatives citées dans la section précédente. Quelles sont les orientations défendues par le Conseil de l’Europe ?

28En 2005, l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe, dans un rapport intitulé « Éducation et religion », formulait la recommandation suivante :

Une bonne connaissance générale des religions et par conséquent un sens de la tolérance sont indispensables à l’exercice de la citoyenneté démocratique […]. La connaissance des religions fait partie intégrante de l’histoire des hommes et des civilisations. Elle est tout à fait différente de la croyance en une religion donnée et sa pratique. Même les pays où une confession est largement prédominante se doivent d’enseigner les origines de toutes les religions plutôt que d’en privilégier une seule ou de promouvoir le prosélytisme.19

29En 2007, les ministres européens de l’éducation déclaraient que : « Quel que soit le système d’enseignement religieux d’un État, les enfants doivent bénéficier d’un enseignement qui prenne en considération la diversité religieuse et philosophique comme faisant partie de leur éducation interculturelle »20. Le Comité des ministres du Conseil de l’Europe a adopté aussi le 10 décembre 2008 la Recommandation C//Rec (2008) 12, dont voici quelques extraits :

La Recommandation vise à assurer la prise en compte de la dimension religieuse et des convictions non religieuses dans l’éducation interculturelle comme une contribution au renforcement des droits de l’homme, de la citoyenneté démocratique et de la participation et au développement des compétences pour le dialogue interculturel […]. Les principes suivants devraient constituer l’assise et définir la perspective selon laquelle les religions et les convictions non religieuses doivent être prises en compte dans le cadre d’une éducation interculturelle : le principe de la liberté de conscience et de pensée comprend la liberté d’avoir une religion ou de ne pas en avoir, et la liberté de pratiquer sa religion, de l’abandonner ou d’en changer si on le souhaite ; l’accord sur le fait que les religions et les convictions non religieuses sont au moins des « faits culturels » qui contribuent avec d’autres éléments, comme la langue et les traditions historiques et culturelles, à la vie sociale et individuelle ; […] la sensibilité à la diversité des religions et convictions non religieuses comme l’une des richesses de l’Europe ; […] le dialogue interculturel et sa dimension religieuse et relative aux convictions non religieuses sont une condition préalable au développement de la tolérance et d’une culture du « vivre ensemble », ainsi qu’à la reconnaissance de nos identités différentes sur la base des droits de l’homme ; […].21

30La même Recommandation rappelle la Recommandation 1804 (2007) « État, religion, laïcité et droits de l’homme » visant à promouvoir « la formation initiale et continue des enseignants, en vue d’une éducation objective et pondérée sur les religions telles qu’elles sont et sur les religions dans l’histoire » ainsi que « la Rencontre 2008 du Conseil de l’Europe sur la dimension religieuse et sur le dialogue interculturel (Strasbourg, le 8 avril 2008) qui a souligné entre autres l’importance pour tous les élèves, dans les démocraties pluralistes, de connaître et de comprendre, pendant leur scolarité, des conceptions du monde différentes des leurs ».

31La même année, le Conseil de l’Europe publiait également un Livre blanc sur le dialogue interculturel22 prônant pour tous les élèves une formation aux Droits de l’Homme, l’apprentissage de compétences interculturelles favorisant le dialogue et la compréhension de l’autre, ainsi qu’une meilleure connaissance des différentes religions et convictions non religieuses. Il considère en effet que les religions et les convictions non religieuses sont au moins des « faits culturels » et peuvent donc être considérées sous cet angle dans l’enseignement.

32À la lecture de ces différentes recommandations du Conseil de l’Europe, il apparaît clairement que les nouveaux enseignements présentés dans la section 2 traduisent, dans chacun des pays considérés, une évolution qui va globalement dans le sens souhaité par le Conseil de l’Europe. On peut noter également qu’il apparaît, dans les orientations du Conseil de l’Europe, une insistance à la fois sur des éléments de savoirs, comme l’illustre l’extrait cité (« une éducation objective et pondérée sur les religions, telles qu’elles sont et sur les religions dans l’histoire ») et sur le développement de compétences interculturelles favorisant le dialogue et la compréhension mutuelle.

4. Pistes de réflexion pour la Belgique

33En permettant le libre choix, dans l’enseignement public, d’un cours de religion (correspondant à un des cultes reconnus) ou d’un cours alternatif de morale (qualifiée de non confessionnelle ou de laïque selon les cas), le Pacte scolaire de 1959 entendait prendre en compte la diversité des convictions au sein de la société belge, respecter la liberté de conscience de chacun et assurer l’égalité de traitement des citoyens (à l’exception toutefois de ceux qui ne se reconnaîtraient dans aucun des choix offerts).

34Néanmoins, cette conception du vivre-ensemble soulève beaucoup de questions. Séparer les élèves et les confiner dans des cours spécifiques est-il le meilleur moyen de favoriser l’intégration des futurs citoyens dans une société complexe et pluraliste ? Elle apparaît en outre de plus en plus en décalage par rapport aux orientations du Conseil de l’Europe et aux évolutions observées dans d’autres pays.

35Quelles sont les principales critiques formulées à l’égard de cette conception ?

36Une première critique porte sur la philosophie même du Pacte scolaire. Elle est fondamentalement l’expression d’une conception pilarisée et communautariste du vivre-ensemble. Sous une forme un peu caricaturale, la société se définirait davantage par la simple cohabitation de familles convictionnelles différentes et relativement cloisonnées, que par l’adhésion à un socle commun de valeurs, la recherche d’un intérêt général au-delà des intérêts particuliers et le fait de se sentir unis par une communauté de destin. En d’autres termes, on vit les uns à côté des autres plutôt que les uns avec les autres. Une telle conception peut conduire à des logiques d’enfermement et d’assignation identitaire, d’autant plus si, comme aujourd’hui, ces différences convictionnelles se doublent d’autres différences d’ordre ethnique ou culturel (ce qui n’était sans doute pas prévu par les auteurs du Pacte scolaire). Pour toutes ces raisons, le fait de séparer et de cloisonner les élèves pour ces cours pose un problème majeur.

37Une seconde critique, qui est un corollaire de la précédente, porte sur l’obligation faite à l’élève ou à sa famille, par le fait même de s’inscrire à un de ces cours, d’afficher une appartenance convictionnelle présumée. Si une telle demande était formulée par une autre autorité publique ou par un employeur, elle serait jugée particulièrement intrusive et choquante, car s’immisçant dans la vie privée, alors qu’en Belgique, à l’école, elle semble presque normale. Au lieu d’être l’institution qui rassemble et unit, l’école peut apparaître, très tôt dans la vie de l’enfant, comme celle qui divise, voire qui stigmatise. Ceci peut être le cas, par exemple, de certains élèves dont les parents ont opté pour un cours minoritaire au sein de leur classe23.

38Pour certains, le fait d’offrir plusieurs cours de religion et un cours alternatif de morale serait une garantie de pluralisme. Toutefois, ce raisonnement est fort discutable. S’il peut paraître valide à l’échelle de la société, il ne l’est pas pour chaque élève en particulier, dans la mesure où un même élève n’a évidemment pas la possibilité de suivre l’ensemble de ces cours. Dans les faits, il ne sera donc exposé qu’à une sensibilité ou conception particulière et non à une vision pluraliste. Ceci va clairement à l’encontre d’une recommandation déjà citée du Conseil de l’Europe insistant sur l’importance pour tous les élèves, dans les démocraties pluralistes, de connaître et de comprendre, pendant leur scolarité, des conceptions du monde différentes des leurs.24

39Le caractère confessionnel des cours de religion, lié au fait qu’ils dépendent de l’autorité du culte, pose aussi question. Est-ce le rôle de l’école publique d’organiser un enseignement confessionnel ? On objectera que depuis longtemps, certains de ces cours se sont sécularisés et ne sont plus vraiment confessionnels, ni catéchétiques. Néanmoins une forme d’ambiguïté persiste. Par exemple, si d’autres formes de convictions ou thématiques sont abordées, elles le sont en principe selon le prisme particulier de la religion enseignée. On peut s’interroger également sur le fait que les cours de religion et de morale sont les deux seuls qui échappent à l’obligation de neutralité. Ceci va clairement à l’encontre d’une des recommandations du Conseil de l’Europe prônant « une éducation objective et pondérée sur les religions, telles qu’elles sont et sur les religions dans l’histoire »25.

40Le statut du cours de morale, conçu par le législateur comme alternatif aux cours de religion, est lui aussi ambigu. Doit-il être considéré comme simplement « non confessionnel » (c’est le choix fait aujourd’hui dans la partie francophone du pays) ou comme « laïque », avec une connotation plus engagée (c’est le choix fait aujourd’hui en Communauté flamande) ? Voire, ne conviendrait-il pas de proposer, au sein de chaque communauté linguistique, deux cours de morale différents, un plus neutre et un plus engagé ? Cette dernière suggestion, formulée par Xavier Delgrange (2010), sous la forme d’un raisonnement par l’absurde, a pour but de montrer toute la complexité et les inconséquences de la situation héritée du Pacte scolaire. Si le but est de créer un cours correspondant aux différentes formes de sensibilité de la population, elle conduit inévitablement à leur multiplication. Pourquoi, par exemple, ne pas créer aussi un cours de bouddhisme ? Dans ce cas, se pose aussi la question de son statut. Devrait-il être assimilé à un cours de religion, au même titre que les autres, ou plutôt à une philosophie de vie non confessionnelle ? On peut poursuivre le raisonnement pour d’autres sensibilités.

41Par ailleurs, outre les critiques formulées à l’égard des cours de religions et de morale, on peut aussi s’interroger sur l’absence d’un véritable cours de philosophie pour tous les élèves26, ainsi que sur les moyens mis en œuvre en faveur d’une éducation à la citoyenneté. Le Conseil de l’Europe insiste en particulier sur la formation aux droits de l’homme et sur celle relative au développement de compétences interculturelles.

42Pour au moins une partie de ces raisons, différentes propositions ont été formulées par les responsables politiques de notre pays depuis les années 1990, visant à remplacer en tout ou en partie les cours de religion et de morale non confessionnelle ou à en revoir la conception. La question de la réorganisation de ces cours est un débat récurrent qui revient sur le devant de la scène politique à chaque législature. Pour ce qui est de la Communauté flamande, une analyse approfondie de ces propositions et de leurs enjeux nous est offerte dans le cadre de cet ouvrage par Patrick Loobuyck. En ce qui concerne la partie francophone du pays, la réflexion semble avoir emprunté deux voies différentes.

43Une première voie vise à dépasser les clivages et les insuffisances du système actuel par la création de cours nouveaux, communs à tous les élèves. Ainsi, en 1991, Yvan Yllief (ministre de l’éducation et de la recherche scientifique) charge une commission présidée par Jacques Sojcher « d’étudier la possibilité d’introduire un cours de philosophie dans les classes de l’enseignement supérieur et de formuler des propositions concrètes à ce sujet ». Comme le note B. Wynants27, malgré tout l’intérêt de ce rapport rendu le 26 novembre 1992, sa mise en œuvre n’aura pas lieu, en raison notamment de considérations budgétaires et de rythmes scolaires. En 1995, Philippe Mahoux28 propose d’introduire « des notions de philosophie dans le programme du cours de morale non confessionnelle du troisième degré du secondaire ». Ses travaux ont permis l’adoption en 1997 d’un nouveau programme pour le cours de morale non confessionnelle de la Communauté française. En 1998, André Flahaut (ministre de la défense) proposait de remplacer une des deux heures de morale et de religion par un cours « d’éducation civique » dans les premières années du secondaire et par un cours de « philosophie » dans le troisième degré.

44En 2000, Hervé Hasquin (ministre-président de la Communauté française de Belgique) proposait d’introduire un cours de « philosophie et d’histoire comparée des religions » dans le troisième degré de l’enseignement secondaire. Sa proposition va plus loin que celles de ses prédécesseurs puisqu'il suggère d'introduire ce cours en remplacement des cours dits philosophiques, proposition fondée sur le « constat de l'inadéquation du système actuel d'enseignement des cours philosophiques en regard des transformations culturelles contemporaines »29. Il insiste notamment sur l'idée que « dans nos sociétés multiculturelles, il importe de connaître l'autre et de dialoguer avec lui pour éviter toute ségrégation culturelle ou religieuse »30. Cet aspect rejoint donc largement les recommandations préconisées quelques années plus tard par le Conseil de l'Europe, dont nous avons fait état supra. Par ailleurs, Hervé Hasquin critique aussi le cloisonnement du système actuel qui « ne permet pas de faire face à l'exigence contemporaine du pluralisme », alors que « la déclaration de politique communautaire, ainsi que l'article 6 du Décret Missions ont défini comme objectif pour l'enseignement de "préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures". De plus, l'article 9 du même décret implique une adaptation des programmes et des projets pédagogiques "à la transmission de l'héritage culturel dans tous ses aspects et à la découverte d'autres cultures qui, ensemble, donnent des signes de reconnaissance et contribuent à tisser le lien social..." »31. Enfin, il dénonce également l'inégalité des cours philosophiques et souligne que la Communauté française ne respecte pas les principes constitutionnels fondamentaux puisqu'un élève qui n'adhère à aucune des religions reconnues et ne souscrit pas davantage à la morale laïque32 est néanmoins obligé de suivre un cours de morale. Il affirme cependant que la multiplication des cours de religions afin de satisfaire tout un chacun est impossible. En outre, il souhaite étendre l'étude comparée des religions à toutes les religions, y compris celles de l'Antiquité ou les religions asiatiques, pas seulement aux six cultes reconnus par la Constitution. Cette proposition, à nos yeux très constructive et anticipant sur les évolutions internationales déjà mentionnées (Wolfs, 2010, in Decharneux & Wolfs, 2010), n’a cependant pas abouti.

45En 2004, Richard Miller et Jean-Paul Wahl (parlementaires) suggèrent l’introduction, dans le programme du troisième degré de l'enseignement secondaire, d’un cours de « philosophie et histoire culturelle des religions », visant à développer « l'éthique de la citoyenneté, l'esprit critique, l'ouverture culturelle, la compréhension de l'autre et de son identité et ce, au profit de tous les élèves »33. Il s’agit d’une heure qui s’ajouterait à l'horaire hebdomadaire des élèves du troisième degré de l'enseignement secondaire. À travers leur proposition, ils soulignent le constat de la multiculturalité grandissante de nos sociétés occidentales :

Aussi longtemps que les sociétés, les civilisations ont conservé une relative homogénéité, la connaissance de ces convictions autres est demeurée un sujet d’études, voire de curiosité, pour spécialistes. Il ne peut plus en être ainsi dans une société multiculturelle où il est vital de garantir au plus grand nombre l’accès aux outils nécessaires à la connaissance et à la compréhension réciproques des différences culturelles y compris celles liées à la foi. Le caractère obligatoire en effet du cours fera aussi de celui-ci l’instrument pédagogique le plus approprié pour sensibiliser les élèves issus des populations immigrées, aux valeurs de liberté, d’égalité des sexes, d’État impartial […] qui caractérisent la démocratie européenne.34

46La même proposition de décret sera réintroduite en séance extraordinaire le 12 octobre 200435 par Richard Miller et Jean-Pierre Dardenne et le 28 septembre 200936 par Richard Miller, Florence Reuter, Gilles Mouyard et Françoise Bertieaux (MR). Les textes relatifs à ces trois propositions de décret sont en tous points identiques, à quelques aménagements près. Une seconde voie, plus conservatrice, propose de ne pas remettre en question l’existence des cours actuels de religion et de morale, mais cherche à les rendre moins cloisonnés, en tentant de favoriser des échanges ou collaborations et de définir une forme de dénominateur commun à tous.

47Ainsi, en 2002, Anne-Marie Corbisier-Hagon et Philippe Charlier (parlementaires, PSC) introduisent une « Proposition de décret visant à favoriser les rencontres entre les élèves des cours de religions et de morale », dans l'objectif que chaque courant philosophique « apporte sa contribution pour aborder les grandes questions humaines dans un dialogue respectueux des différences. Afin de faciliter ce dialogue et d'éviter de tomber dans le piège d'une fausse pluralité, celle où les différents courants ne communiquent pas entre eux, il importe d'organiser des lieux de rencontre entre ces différents courants religieux et philosophiques »37. Pour les deux parlementaires, l'existence des cours de morale et de religion fait de l'école officielle « un lieu particulièrement intéressant pour organiser ces débats, ces rencontres permettant une réelle manifestation de la pluralité ».38

48En 2005, un organe consultatif (le Conseil consultatif supérieur des cours philosophiques) a été créé, dont la mission est « de formuler d'initiative ou à la demande du ministre concerné, du Gouvernement ou du Parlement de la Communauté française, tout avis et proposition sur la politique générale en matière de cours philosophiques, ainsi que sur la promotion de ces cours »39.

49En 2012, Dominique Simonet (ministre de l’enseignement obligatoire) a proposé de créer un « socle commun » aux cours actuels de religions et de morale non confessionnelle, articulé autour de trois axes : le questionnement philosophique, le dialogue interculturel et interconvictionnel et l’éducation à la citoyenneté active. Ces trois axes avaient été suggérés en mars 2011 par ce Conseil dans son avis sur la Proposition de décret introduisant un cours de philosophie et d'histoire culturelle des religions dans le programme du troisième degré de l'enseignement secondaire, introduite par Richard Miller, affirmant que « les préoccupations qui motivent le projet de décret rencontrent celles qui retiennent l'attention du Conseil consultatif supérieur des cours philosophiques depuis le début de ses travaux en juin 2006, dans l'esprit du décret "Missions" : la formation citoyenne, le questionnement philosophique, le dialogue interconvictionnel ainsi que la lutte contre les intégrismes et les fondamentalismes »40. Il est à noter que l’avis émis par ce Conseil n’a pas fait l’unanimité en son sein. Ainsi, une note de minorité préconise plutôt la création d’un cours commun de formation philosophique.

50À notre estime, la proposition de la ministre Simonet soulève de très nombreuses questions et objections. Ainsi, si l’idée de favoriser le questionnement philosophique est évidemment très louable, pourquoi le faire à l’intérieur de chacun des cours de religion et de morale actuels ? Au risque d’être un peu caricatural, va-t-on favoriser le questionnement philosophique à partir d’Averroès au cours de religion islamique, de Saint-Thomas d’Aquin au cours de religion catholique, de Maïmonide au cours de religion israélite et de Kant au cours de morale ? Ces philosophes majeurs de l’humanité ne méritent-ils pas d’être connus par tous les élèves, quelles que soient leurs convictions personnelles ? Dans ce cas, pourquoi ne pas les étudier dans le cadre d’un véritable cours de philosophie commun à tous les élèves, plutôt que par le prisme particulier de l’une ou l’autre conviction ? Ceci permettrait en outre d’éviter le risque de confusion entre discours « philosophique » et discours « logothéique »41.

51En ce qui concerne l’idée d’assurer une éducation à la citoyenneté par le biais de cours de religion, elle soulève également de nombreuses questions. Certes, la connaissance de différentes religions peut être utile à l’élève pour mieux comprendre différentes conceptions et sensibilités au sein de la société et devenir un citoyen informé et ouvert aux autres. Par contre, l’idée qu’un État confie à des cours de religion à caractère confessionnel l’éducation à la citoyenneté constituerait un véritable paradoxe. L’accès à la citoyenneté au sens moderne du mot a été le fruit d’une conquête et d’une rupture par rapport à des sociétés d’anciens régimes, où les pouvoirs religieux détenaient une place fondamentale. Comme le souligne fort bien Marcel Gauchet42 :

La religion, en bref, c’est originellement l’organisation de l’hétéronomie. En regard, l’essence du phénomène démocratique moderne […], c’est la rupture avec cet ordre hétéronome et l’avènement d’une politique de l’autonomie. Les hommes en viennent à définir eux-mêmes entre eux, en tant qu’individus, l’organisation de leur monde commun. Où l’on voit d’emblée que si les religions ont survécu à cette mutation radicale [dans des sociétés démocratique], c’est en changeant radicalement de statut, en devenant à certains égards le contraire de ce qu’elles étaient initialement. Elles structuraient la communauté ; elles sont devenues des religions de l’individu, des convictions de la personne.

52Dès lors, en appeler à des cours de religion confessionnels pour assurer une éducation à la citoyenneté constituerait une forme de démission de la citoyenneté démocratique, car cela pourrait signifier vouloir en revenir à un fondement métasocial (ici religieux) de l’ordre social.

53Considérons enfin le troisième axe : le dialogue interconvictionnel. On ne peut évidemment que souscrire pleinement à l’idée de favoriser le dialogue interconvictionnel. On conçoit toutefois mal comment celui-ci pourrait s’organiser dans le cadre de cours séparés. En outre, si un dialogue inter-convictionnel peut être extrêmement enrichissant sur le plan humain, il convient aussi d’en souligner les limites. Un dialogue inter-convictionnel entre élèves peut en effet se limiter à un échange de points de vue qui restent purement subjectifs. Il peut dès lors compléter, mais en aucun cas se substituer à un cours où des savoirs précis et rigoureux seraient communiqués à propos des différentes formes de convictions (religieuses et non religieuses).

54Bref, l’analyse de chacune de ces trois propositions conduit chaque fois, à notre sens, à la conclusion selon laquelle ces trois intentions éducatives – questionnement philosophique, éducation à la citoyenneté et dialogue interconvictionnel – seraient beaucoup mieux rencontrées par la création d’un cours commun à tous les élèves que par le maintien des différents cours de religion et de morale non confessionnelle.

5. Conclusion

55Que peut nous apporter comme éclairage la mise en perspective internationale du débat à propos des cours de religions et de morale en Belgique ? Il apparaît clairement que les différentes initiatives prises dans les pays considérés et analysées dans la section 2, de même que les Recommandations du Conseil de l'Europe, analysées dans la section 3, plaident beaucoup plus en faveur de la création d’un cours commun adressé à tous les élèves, que pour le maintien de cours où les élèves seraient séparés pour les matières traitant des religions ou de la morale.

56En Belgique francophone (à laquelle nous limitons notre analyse ici)43, de nombreuses propositions ont été formulées depuis les années 1990 allant dans le sens de la création d’un cours commun, mais aucune n’a à ce jour abouti44. Il nous paraîtrait très souhaitable qu’une décision de principe puisse être prise prochainement en ce sens. Il resterait alors à clarifier plus précisément l’objet et le cahier des charges de ce ou de ces enseignements nouveaux à créer. Sur base à la fois des Recommandations du Conseil de l’Europe, des initiatives déjà prises dans les différents pays examinés et de propositions formulées depuis les années 1990 en Belgique, tant en Communauté flamande qu’en Communauté française, les aspects suivants méritent une attention particulière :

• une formation à la citoyenneté et aux droits de l’homme, comme socle de valeurs commun au vivre-ensemble ;
• un enseignement de la philosophie ;
• le questionnement éthique ;
• la connaissance de la diversité des religions, appréhendées sous l’angle historique, culturel et comme fait religieux, de même que la connaissance des convictions non religieuses (humanismes séculiers et libre pensée) ;
• le développement de compétences interculturelles favorisant le dialogue et la compréhension mutuelle.

57Toutes ces dimensions ne pourraient sans doute pas être prises en charge par un seul cours. Des choix sont dès lors à effectuer. Certaines activités pourraient également être réalisées dans le cadre de projets mis en place par les établissements (par exemple en ce qui concerne la cinquième dimension citée). En ce qui concerne le point relatif à la connaissance de la diversité des convictions religieuses et non religieuses, nous partageons entièrement la recommandation de Luce Pepin (2009), au terme de son étude comparative :

Un enseignement neutre et ouvert sur la diversité des religions et autres convictions, qu’il soit sous la forme d’une matière séparée ou intégrée aux matières existantes, devrait s’affirmer en tant que domaine/discipline d’enseignement à part entière, sur base de contenus bien définis et d’une pédagogie adaptée. Étant donné l’approche non confessionnelle, neutre et pluraliste qui devrait le sous-tendre, cet enseignement devrait être dispensé à tous les élèves, quelles que soient leurs convictions religieuses ou philosophiques. Il devrait pouvoir, comme c’est le cas dans certains pays, s’imprégner des résultats de la recherche en sciences des religions et bénéficier de recherches nouvelles, en particulier au niveau des méthodes et supports pédagogiques […].45