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Morale et religions à l'École ?

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Jean Leclercq

Préface : pour un pacte de l’enseignement citoyen, solidaire et démocratique

Jean Leclercq

Texte intégral

1Les contributions rassemblées dans ce volume trouvent leur origine dans une journée d’étude qui s’est tenue in tempore non suspecto le 29 janvier 2014, à l’Université libre de Bruxelles sur le thème : « Cours de religions/morale non confessionnelle et leurs alternatives ? ». Cette rencontre fut suivie par un large et nombreux public et elle marqua les esprits par la qualité des interventions et des débats qui s’en suivirent. Pourtant, à vrai dire, l’origine la plus lointaine de cette initiative fut un souhait partagé par plusieurs collègues, participant à la formation à la neutralité à l’ULB, prenant de plus en plus conscience qu’il fallait remettre sur le métier la question de la nécessaire réforme des cours dits « philosophiques » en conviant tous les acteurs, en sorte de les faire dialoguer.

2C’est ainsi que José-Luis Wolfs, Baudouin Decharneux, Jean De Brueker et moi-même avons pris l’initiative d’organiser cette journée d’étude et de mise en commun des pratiques, en sorte de mener une réflexion sur un thème de la plus haute importance. Cette journée fut organisée dans le cadre des activités du Groupe de contact du Fonds national de la recherche scientifique « Penser le religieux en Europe », entité scientifique créée en 2004, dans le sillage et l’amicale compagnie des travaux de Régis Debray.

3Pour l’organisation, nous avons également bénéficié de l’aide précieuse du Centre d’action laïque (CAL) et du Centre interdisciplinaire d’études des religions et de la laïcité (ULB-CIERL). Le Comité scientifique de cette journée de travail était composé de Baudouin Decharneux (ULB), Xavier Delgrange (USLouis), Anne Herla (ULg), Jean Leclercq (UCL), Nicolas Monseu (Unamur), José-Louis Wolfs (ULB) et Jean De Brueker (CAL). Qu’ils soient ici tous remerciés pour leur engagement, leurs apports spécifiques et la qualité de leurs interventions lors de la rencontre de janvier.

4Sans avoir la prétention de revenir sur la richesse des différentes contributions, je me contenterai simplement de dessiner la structure générale de l’ouvrage. José-Luis Wolfs, Caroline Sägesser, Jean Leclercq et Anne Herla ont eu pour tâche de remettre le débat en perspective, tant sur le plan de son antériorité historique que sur celui d’une comparaison avec d’autres modèles européens ; sont également posées les questions de savoir comment enseigner et pratiquer la démarche philosophique à l’école et celle de savoir s’il faut rester dans le paradigme actuel qui consiste à enseigner les religions à l'école, en permettant un système construit sur des pratiques de séparation et de répertoriement, en fonction de convictions que l’on nomme improprement « philosophiques ».

5Dans la suite, on trouvera les interventions, de diverses longueurs, des délégués d’instances officielles engagés dans les discussions et les débats en cours. Les représentants du Conseil consultatif supérieur des cours philosophiques, du Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles au sein de ce même Conseil et du Centre d’action laïque ont apporté une contribution substantielle et circonstanciée.

6Dans la mesure où – et nous venons d’en prendre toute la mesure avec l’arrêt de la Cour constitutionnelle rendu le 12 mars 2015 – le dossier repose sur des questions et principes du Droit, il était bien sûr décisif de donner la parole aux constitutionalistes, en sorte d’avoir leurs éclairages sur la situation actuelle et ses potentielles modifications. Sous la présidence de séance de Benoît Van Der Meerschen, Xavier Delgrange, Marc Uyttendaele et Hugues Dumont, ces deux derniers ayant été auditionnés en mars 2013 par la Commission de l’éducation du Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, ont mené un débat extrêmement passionnant et utile sur les enjeux juridiques de la situation. Dans cette même section de l’ouvrage, nous avons placé la contribution de Patrick Loobuyck qui donne un éclairage utile et précieux sur la situation de ces cours, en Flandre.

7Nous avions également souhaité recevoir les avis des représentants de l’inspection des cours « philosophiques » ; nous avons pu ainsi écouter des inspecteurs de cours de morale non confessionnelle, de religion catholique, de religion protestante, de religion islamique, et pour le judaïsme Thomas Gergely a assuré la prise de parole, en tant que directeur de l’Institut d’études du judaïsme.

8Enfin, il importait de donner la parole aux représentants des partis politiques qui avaient accepté notre invitation. Nous avons pu écouter Caroline Désir (PS), Jean-Paul Bastin (CDH) et Yves Reinkin (Écolo). Richard Miller (MR), prévu au programme du colloque, fut excusé et je regrette beaucoup qu’après tant de demandes insistantes et répétées lui adressées en divers lieux, il n’ait pas envoyé une contribution.

9Avec ces différents apports et au regard de l’actualité la plus immédiate, cet ouvrage, outre qu’il offre des pistes de réflexion utiles, interroge aussi les pratiques éducatives en matière de cours dits « philosophiques », puisque notre système belge, tout en voulant promouvoir la liberté de l’enseignement, en est arrivé à donner une évidence aux cours « philosophiques », via un système donnant une importance lourde de conséquences à l’autorité des organes représentatifs des cultes (les « chefs de culte »), tant pour les affaires relevant du contenu que pour celles des dispositifs organisationnels.

10Devant cet état de fait, mais aussi en raison de la longue antériorité de ce questionnement, lancé depuis des décennies, il semblait légitime aux organisateurs de se demander si le système actuel répondait encore à toutes les exigences et aspirations d’une société multiculturelle et pluraliste, surtout quand il est question, dans le cadre de l’enceinte scolaire, de préconiser un système où nous devons dévoiler nos convictions philosophiques.

11À cet égard, ce volume prétend apporter un ensemble de réflexions prospectives et constructives, avec bien entendu des propositions précises et des prises de position qui ne laisseront pas indifférents car elles sont engagées. Il est donc heureux que les principaux acteurs de ce questionnement au sujet des cours dits « philosophiques » nous aient fait l’honneur de participer à cette journée. Et quelles que soient leurs opinions et leurs visions, tous ont eu le mérite du dialogue franc et des mises en commun des pratiques et des expériences.

12Il faut encore noter que le travail de collecte et d’édition des différentes contributions a connu deux événements majeurs que certains contributeurs ont déjà souhaité évoquer ici. Le premier est arrivé, courant juillet 2014, quand les partis politiques ayant choisi de s’associer en majorité ont annoncé les décisions prises, en vue de leurs actions politiques à venir. Le document « Fédérer pour réussir » reprenant l’ensemble de la Déclaration de politique communautaire du Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, pour la législature 2014-2019, dit au sujet des cours « philosophiques » :

L’école est un lieu de socialisation et d’apprentissage de la citoyenneté. Elle doit préparer notre jeunesse à intégrer la diversité dans une société pluraliste. L’école participe ainsi à la construction d’un socle de références culturelles commun à tous les élèves, favorisant la cohésion sociale et le vivre ensemble. Le Gouvernement instaurera sous cette législature, dans les écoles de l’enseignement officiel, progressivement à partir de la première primaire, un cours commun d’éducation à la citoyenneté, dans le respect des principes de la neutralité, en lieu et place d’une heure de cours confessionnel ou de morale laïque. Ce cours sera doté de référentiels spécifiques, incluant un apprentissage des valeurs démocratiques, des valeurs des droits de l’Homme, des valeurs du vivre-ensemble et une approche historique des philosophies des religions et de la pensée laïque. En aucun cas, cette réforme ne pourra entraîner la perte d’emploi pour les enseignants concernés en place. (p. 10).

13Cette Déclaration est bien entendu un acte politique fort, ouvrant une vraie perspective de réflexion et d’action, puisqu’il s’agit d’insérer progressivement une heure de cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire des religions, au sein des programmes généraux, en lieu et place d’une heure de religion, mais uniquement dans l’enseignement officiel.

14Le second événement d’importance est très récent et est survenu alors que le travail éditorial de ce volume touchait à sa fin. Le 12 mars 2015, la Cour constitutionnelle a rendu un arrêt, suite à une question préjudicielle qui lui fut posée, relativement à l’obligation ou pas de suivre un cours « philosophique ». Sans entrer dans les détails du texte, par ailleurs commenté dans ce volume, on retiendra que la Cour dit « pour droit » que le législateur doit retravailler et implémenter sa légalisation pour la rendre conforme :

Interprétés comme n’impliquant pas le droit pour un parent d’obtenir sur simple demande, non autrement motivée, une dispense pour son enfant de suivre l’enseignement d’une des religions reconnues ou celui de la morale non confessionnelle, l’article 8 de la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement et l’article 5 du décret de la Communauté française du 31 mars 1994 définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté violent l’article 24 de la Constitution, combiné avec l’article 19 de la Constitution et avec l’article 2 du Premier Protocole additionnel à la Convention européenne des droits de l’homme.

15On notera aussi que l’arrêt mentionne le droit inconditionnel de ne pas s’expliquer sur ses choix dits « philosophiques », c’est-à-dire de ne pas devoir les décliner (« dévoiler les convictions religieuses ou philosophiques », dit l’arrêt), sous un mode négatif ou positif, donc de ne pas devoir les justifier et conséquemment de ne pas les voir réduits à des catégories voire des appartenances ; bref, il est bien question de situer ce droit à la liberté des individus, ce droit de la liberté des consciences et des convictions qui relèvent du « for intérieur de chacun ».

16Par conséquent, il faut reconnaître que la Cour a instauré un espace et un lieu effectif construit à partir d’un principe de distinction et de différence entre deux obligations : celle d’organiser et celle de suivre ; mais en annulant la seconde qu’elle voit comme une contrainte potentielle, elle libère un lieu symbolique et concret qu’il faut désormais penser, envisager dans ses effets et ses conséquences – car il y a bien un arrêt et l’esprit de l’arrêt – et bien entendu habiter pour y agir de façon prospective, mais surtout responsable car est en jeu l’éducation de nos enfants. Sans aucun doute, il conviendra de réfléchir aux conséquences multiples de cette herméneutique du « religieux » par les Principes du droit, surtout en ce qu’elle oriente les convictions vers les sphères de l’intime, de l’intériorité, de la conscience, ce lieu des choix ultimes. C’est donc dire qu’elle situe aussi ce fait spécifique dans l’espace de la vie privée.

17Maintenant que cet arrêt est rendu, il faut espérer qu’il ne sera pas lu et compris dans sa version minimaliste et qu’il ne soit pas pris en compte par défaut. Pourquoi ? Parce que la question qui fut posée à la Cour est lourde de sens pour l’histoire de notre pays et elle engage inévitablement notre avenir commun et notre vision de l’école. À cet égard, il ne serait pas juste de préjuger des conséquences de l’arrêt, en affirmant que cela ne changera que très peu par rapport à la situation actuelle, pour éviter de ne pas réfléchir corollairement, à long terme, à la nature intrinsèque de notre système actuel et de son avenir. À court terme, il conviendra aussi d’éviter le vide pédagogique que laisserait une demande de dérogation et ceci avec d’autant plus de vigilance et de clairvoyance que la Communauté flamande subit actuellement les conséquences de cet état, puisqu’elle permet également – et cela depuis plusieurs années – une dérogation. Il n’est donc pas approprié de réfléchir à partir de l’impact faible de la mesure et de ses possibilités, telles qu’existantes en Flandre, ainsi que le dit clairement ici P. Loobuyck.

18Par conséquent, la volonté politique de transiter du modèle des deux heures de cours « philosophiques » vers une heure de cours « traditionnels » et une heure de citoyenneté et la nécessité de revoir des dispositions légales et les pratiques afférentes, en raison de l’arrêt de la Cour constitutionnelle, changent singulièrement la donne et ouvrent la voie à un vaste chantier qui va exiger de l’analyse, de la réflexion, de la concertation et des actions responsables pour profiter d’un kairos jamais connu auparavant et faire en sorte que notre système éducatif, nos élèves et nos enseignants vivent ces événements – qui créent notre Histoire commune – avec sérénité et retirent les plus hauts bénéfices au profit d’une École de qualité.

19Bien évidemment, la pédagogie et ses contenus, les compétences terminales et les référentiels, la question déterminante de l’emploi et de la formation, le statut à venir de ces cours « philosophiques » qui ne sont plus de facto obligatoires, leurs places dans la grille horaire et dans la gestion hebdomadaire, leurs liens avec les enseignants continuant à prester, leur avenir – quand ils seront encore suivis – sur le plan des procédures certificatives et évaluatives, la mise au point des procédures effectives de dérogation, la question des titres, des formations requises et des fonctions nécessaires pour ceux qui seront amenés à enseigner la nouvelle matière, mais aussi l’ensemble des mesures transitoires à prendre, ou encore les conséquences et perspectives institutionnelles et constitutionnelles des événements survenus, etc.

20Toutes ces données objectives et questions complexes montrent combien les temps qui viennent vont demander sérénité, créativité, audace, pour relever cet immense défi pour un enseignement qui serait fondé sur le plus beau des pactes : celui de la solidarité citoyenne, pour le bien de notre Démocratie, en espérant toutefois que la possibilité réelle de changer de paradigme et de mener de grands projets de réforme des structures – dont beaucoup pensent qu’elles ne correspondent absolument plus à la réalité d’une société moderne – soit bien pour TOUS les élèves.

21Il serait dommage que certains, en fonction d’une appartenance à un « réseau », entrent de plain-pied dans un système renouvelé et soucieux de donner une formation citoyenne complète et adéquate, alors que d’autres n’en profiteraient pas ou à tout le moins que les conditions d’enseignement et d’apprentissage ne bénéficient pas des mêmes provenances et des mêmes horizons de Sens.

Auteur

Licencié en philologie, théologie et philosophie. Docteur en philosophie et lettres de l’Université catholique de Louvain, il y est professeur de philosophie à la Faculté de Philosophie, Arts et Lettres. Il assure également une série d’enseignements dans le cadre du master interdisciplinaire en sciences des religions. Il est président du « Groupe de contact » du Fonds National de la Recherche Scientifique (FRS-FNRS) « Penser le religieux en Europe ». Il collabore à la formation à la neutralité des futurs enseignants de l’ULB

© Presses universitaires de Louvain, 2015

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