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La planification des apprentissages

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Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 6. La planification des apprentissages en sciences

Évolution de la planification d’un cours de physique de sciences générales en sixième année

D’une gestion rigide et prédéfinie en fonction des programmes vers une stratégie d’adaptation en flux tendu ajustée aux compétences et aux attentes des élèves

Didier Salmon

Texte intégral

1. Préliminaire

1Ce texte est un essai de formalisation de pratiques. Il s'agit d'un témoignage présentant une suite de réflexions permettant de décrire les stratégies mises en place pour répondre à la problématique essentielle de la planification, à savoir, programmer dans l'espace temps disponible les différents éléments (contenus, savoir-faire et transfert) proposés dans un programme de cours tout en prenant en compte un certain nombre de tensions qui peuvent apparaitre initialement ou en cours d'année scolaire.

2Dans le canevas de la journée d'étude du Cripedis, la présentation, dont ce texte se fait l'écho, se devait de faire apparaitre les singularités que peut générer l'expérience acquise au cours des années par un enseignant « expert » (au sens enseignant chevronné) en comparaison d'une planification construite par un professeur « novice » (au sens d'un enseignant débutant).

2. Une gestion programmatique et problématique : concilier nombre d’heures de cours et curriculum du programme de cours

3Lorsqu'un enseignant se trouve en début d'année scolaire devant la tâche de programmation de l'ensemble de ses cours, sa préoccupation initiale est d'inscrire la totalité des éléments de matière obligatoires définis dans le programme correspondant pour chacun de ses enseignements. Cette première obligation remplie, l'enseignant se trouve bien souvent confronté à l'impossibilité de programmer dans le canevas de l'année scolaire, le nombre de périodes de cours qu'il a jugé, dans un premier temps, comme indispensable pour répondre aux exigences programmatiques. L'enseignant doit alors réaliser un travail de fusion ou d'élagage consistant, soit en rassemblant dans une seule période des éléments initialement programmés dans plusieurs, soit aussi parfois en faisant le deuil d'activités initialement envisagées. Lors de cette seconde phase, l'enseignant veillera également à faire coïncider la programmation des différentes parties de matière à l'architecture d'une année scolaire en particulier en tenant compte des deux périodes d'évaluation de décembre et de juin. Dans cette phase de réduction horaire et d'emboitement dans la charpente de l'année scolaire, l'enseignant continue à privilégier le respect du programme et ne s'autorise pas à faire des choix stratégiques de réduction de matière, même si, en particulier, pour l'enseignant « expert », son expérience des années antérieures lui laisse présager une telle possibilité plus tard dans le courant de l'année en réponse aux aléas de l'organisation d'une année scolaire.

4Pour l'enseignant novice, le travail de planification s'arrête généralement à cette première étape. En effet la satisfaction d'être arrivé à définir en début d'année un calendrier qui incorpore toutes les obligations du programme est rapidement remplacé par la nécessité de construire des leçons correspondant à cette programmation. Ce n'est que lors des difficultés rencontrées dans sa gestion du temps que l'enseignant « novice » se verra contraint d'adapter, souvent dans l'urgence et empiriquement, sa programmation aux circonstances présentes.

5Par contre, si la difficulté de sélectionner les éléments à rassembler ou à supprimer existe également pour l’enseignant expert, il a l'avantage de pouvoir opérer ses choix à la lumière de son expérience des années précédentes. Il peut ainsi veiller à intégrer les indications contenues dans son cahier de matière ou son journal de classe. De plus, au-delà du simple exercice de programmer la totalité des éléments de contenus nécessaires dans le canevas d'une année scolaire, l'enseignant « expert » va pouvoir confronter la planification obtenue au questionnement que sa pratique passée lui suggère. Ainsi, sa connaissance (acquise parfois empiriquement, parfois subconsciemment) des préacquis des élèves ayant suivi la filière dans son établissement, élèves qui forment généralement le noyau principal de la classe, l'amène à intégrer dans sa programmation des éléments de rappel ou de renforcement pour certains contenus antérieurs. Par ailleurs, les évaluations des apprentissages que l'enseignant « expert » a réalisées les années précédentes lui ont également permis parfois de mesurer l'écart entre ses objectifs initiaux tels qu’énoncés dans sa programmation et les compétences réellement développées par les élèves. Ces écarts observés vont l'amener à examiner et à incorporer de nouvelles stratégies pour atteindre les objectifs manqués que l'enseignant considère comme indispensables. Enfin, sa connaissance du projet d'établissement et du fonctionnement de l'école conduit l'enseignant « expert » à intégrer dans sa programmation des activités interdisciplinaires construites en collaboration avec ses collègues ou des activités en rapport avec les projets développés dans le courant de l'année scolaire.

3. Les tensions de planification : les dimensions de la planification, opérationnalisation d’une démarche

6Que ce soit pour l'enseignant « expert » ou pour l'enseignant « novice », au cours de l'année, la planification définie initialement va devoir faire face à de multiples tensions de temporalité, d'employabilité, d'interdisciplinarité ou encore de contextualité.

7En effet, au-delà de ce que l'enseignant a pu intégrer comme activités intra ou extrascolaires dans son calendrier initial, celui-ci doit être adapté à la programmation d'activités imprévues ainsi qu'aux absences occasionnelles de l'enseignant pour raisons professionnelles ou personnelles. Comme déjà mentionné, cette tension temporelle est plus prégnante pour l'enseignant « novice », même si pour l'enseignement « expert » certaines années accumulent les pertes d'heures pour certains cours et l'oblige à opérer des choix en terme de matière. Néanmoins, comme dans d'autres domaines, son expérience passée lui permet de poser ces choix à la lumière de ceux posés dans des circonstances similaires et en pouvant prendre en compte leur effet sur le parcours scolaire des élèves dans les années suivantes.

8Par ailleurs, l'enseignant, en cours d'année, découvre progressivement les élèves ainsi que leur projet d'étude individuel (s'il est déjà construit). De même, les évaluations réalisées lui permettent de mesurer la justesse de ses représentations initiales des compétences moyennes des élèves et la situation réelle de chacun d'entre eux. À nouveau, cette découverte est moindre pour l'enseignant « expert ». D'une part, il connait souvent les élèves, soit pour les avoir accompagnés dans l'année précédente, soit pour avoir entendu le sentiment de collègues à leur propos. D'autre part, les représentations initiales des compétences ont été construites aux cours des années suite à une répétition de cours et donc affinées progressivement. Pour l'enseignant « expert » donc, seules des circonstances exceptionnelles, telles que celles imaginées dans le paragraphe précédent, et des élèves n'ayant pas suivi précédemment la filière dans l'établissement pourraient entrainer une grande disparité entre la situation initiale envisagée et la situation réelle. La connaissance des projets et des compétences individuels amène l'enseignant à introduire dans ses stratégies des éléments qui lui permettent de différentier son enseignement pour que chacun des élèves puisse trouver une employabilité aux sujets traités. À nouveau, l'enseignant « expert » peut souvent puiser dans ses préparations antérieures des éléments de différentiation et les affiner alors que l'enseignant « novice » est amené à les concevoir en arbitrant cette ambition avec les autres tâches à accomplir.

9L'enseignant est aussi amené à travailler en interdisciplinarité avec ses collègues. Au minimum, cette interdisciplinarité peut se traduire par une prise en compte des sujets traités dans les autres matières. Dans le modèle idéal, l'interdisciplinarité se traduit par le traitement d'un même projet dans plusieurs cours en parallèle. Pour un enseignant voulant développer de tels projets, une des dimensions les plus complexes à prendre en compte est l'hétérogénéité des classes, mais aussi la diversité des options dans un même groupe classe. En particulier, pour un cours de sciences, et encore plus spécifiquement pour un cours de physique, la distribution des élèves en fonction du nombre d'heure de mathématiques et parfois de la présence de plusieurs titulaires pour un même niveau de cours s'avèrent un élément réduisant la faisabilité de tel projet. Ici encore, la connaissance de l'établissement, des collègues et les projets déjà menés les années antérieures, mais aussi la réputation que l'enseignant a pu acquérir par ces projets permettent à l'enseignant « expert » d'investir pleinement cette opportunité et d'être, s'il le souhaite, un élément innovateur en la matière alors que l'enseignant « novice » doit d'abord découvrir les collègues avec lesquels il pourrait développer de tels dispositifs puis les convaincre de participer à cette expérience.

10Enfin, la dernière tension à mettre en évidence peut se traduire par le souhait de l'enseignant de contextualiser son enseignement, de donner du sens en ancrant les exemples traités dans l'actualité ou en se reposant sur les questions et les intérêts manifestés par les élèves. Comme pour les trois tensions précédentes, l'expérience permet à l'enseignant « expert » d'utiliser le travail des années antérieures pour répondre à un certain nombre de demandes. En effet, les questions des élèves et les éléments d'actualité pouvant être utilisés dans le cadre du cours ne sont pas toujours les mêmes, mais la variété de sujets à traiter dans le cadre du cours finit par atteindre une certaine saturation.

4. En guise de conclusion

11Par sa connaissance de l'établissement et son expérience des années précédentes, l'enseignant « expert » bénéficie d'un réel avantage pour identifier et intégrer les différentes tensions qui apparaissent lors du travail de planification d'un cours. Cet avantage se traduit généralement par une anticipation plus rapide des difficultés qui peuvent apparaitre et par la connaissance de stratégies pour y faire face développées dans des situations analogues les années précédentes. Néanmoins, pour certaines de ces tensions, l'enseignant « novice », qui est en général en début de vie professionnelle, est plus en phase avec les préoccupations des élèves. L'avantage de l'expérience de l'enseignant « expert » ne se confirme que s'il effectue un travail de prise de conscience de l'évolution des compétences et des attentes des jeunes. À titre d'exemple, la prise en compte dans ses stratégies d'apprentissage des nouvelles technologies de l'information et de la communication est actuellement indispensable pour susciter l'intérêt et la persévérance des élèves.

Auteur

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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