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La planification des apprentissages

 | 
Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 4. La planification des apprentissages en langues modernes

La planification

Contrainte administrative ou outil pédagogique ?

Nadine De Bruyne y Gisèle Noiroux

Texto completo

1Le texte qui suit ne résulte pas d’une étude scientifique. Son ambition n’est pas non plus de couvrir l’ensemble du sujet ni de l’épuiser de manière exhaustive. Il a pour origine l’expérience vécue de ses auteurs en tant que professeurs puis conseillères pédagogiques dans l’enseignement libre subventionné francophone, et les observations de celles-ci sur le terrain de l’enseignement en Belgique francophone.

2Dans ce contexte particulier, il est bon de rappeler que les enseignants en langues modernes jouissent, de par les programmes qui leur sont destinés, d’une grande liberté d’action tant au point de vue pédagogique que méthodologique. Cette liberté d’action englobe la planification. Dès lors, si celle-ci est source de créativité, d’inventivité et de richesse, elle peut également être perçue par certains enseignants comme manquant de balises : nombreux sont ceux qui se posent des questions à propos de ce qui leur est permis tout autant que ce qu’ils sont tenus de faire afin de se trouver en conformité avec les prescrits, tout en restant réalistes par rapport à leur vécu au quotidien en classe. Notre préoccupation est de prendre en compte cette inévitable tension entre prescrit et réalité, de proposer diverses manières d’agir à différents niveaux et de mettre en évidence l’intérêt pédagogique, tant pour les enseignants eux-mêmes que pour leurs élèves, d’une planification efficace.

3Lorsque l’on parle de planification, l’on se réfère, d’une part, à la planification verticale, c’est-à-dire la coordination et l’enchainement des apprentissages à travers tout le cursus scolaire de l’élève, dans notre cas, sur les six (ou sept) années de l’enseignement secondaire ; et, d’autre part, à la planification horizontale, en d’autres mots celle effectuée par le professeur tout d’abord au fil d’une année scolaire, puis, au fur et à mesure des préparations plus détaillées sur la séquence de cours.

4En d’autres termes, la planification se décline dans une triple temporalité, agissant à la fois sur le long terme (le cursus scolaire global de l’élève au secondaire puis la planification par degré), le moyen terme (l’année ou le trimestre) ou le court terme (la séquence de cours, et même, en version « micro », la planification de l’organisation d’une seule séance de cours de cinquante minutes).

5Nous avons choisi, dans notre exposé, de partir du long terme, puisque c’est là qu’interviennent d’abord les prescrits auxquels les enseignants doivent se conformer, pour nous diriger ensuite vers le court terme, en considérant entre autres les caractéristiques qui régissent la préparation d’une heure de cours de cinquante minutes.

1. La planification verticale

1.1. Planification sur l’ensemble du cursus de l’élève

1.1.1. Considérations générales concernant l’ensemble des classes de langue

  • 1 [En ligne] http://enseignement.catholique.be/segec/index.php?id=943

6Avant d’aborder l’aspect plus pratique du sujet, il nous semble tout d’abord essentiel d’effectuer un bref retour aux textes qui font autorité : que disent les programmes de notre réseau1 sur le thème de la planification ?

7Au niveau du cursus scolaire général, nos programmes sont extrêmement clairs. Ils imposent d’entrée de jeu une articulation concertée entre les différents degrés de l’enseignement secondaire, ainsi qu’entre l’enseignement fondamental et le secondaire. Ainsi, le professeur donnant cours dans un degré est censé s’appuyer sur les acquis des années antérieures et a donc pour mission non seulement de lire, mais aussi de comprendre et de s’imprégner des programmes de ces niveaux. Ce même professeur est également supposé préparer ses élèves pour le degré suivant et doit donc également être au fait des attendus du degré supérieur.

8Par exemple, le professeur du premier degré s’intéressera à ce que ses élèves ont appris dans les cours de langue qu’ils ont fréquentés dans le fondamental, et il gardera également en mémoire et en perspective les objectifs à atteindre au terme du premier degré. Il se familiarisera aussi avec le programme du deuxième degré, et gardera celui-ci en tête afin de préparer ses élèves au passage de degré, ceci afin d’éviter une rupture trop brusque entre deux degrés.

9De même, le professeur enseignant au deuxième degré tiendra compte dans un même temps des apprentissages du degré précédent ainsi que des programmes du troisième degré ; et l’enseignant du troisième degré gardera à l’esprit ce qui a été appris précédemment tout autant que les objectifs terminaux (Compétences terminales) à atteindre. Nul, dans cette chaine de six à sept années (et même davantage si l’on y inclut l’enseignement fondamental), n’est censé ignorer ce qui a eu lieu en amont et aura lieu en aval en termes d’apprentissages de code, de compétences ou de stratégies.

10Afin d’atteindre cet objectif de planification verticale, l’enseignant devrait idéalement, outre la lecture des programmes, se ménager des séances de concertation avec les différents intervenants d’une même discipline, et ce y compris avec les enseignants du primaire, afin de favoriser les échanges verticaux sur tout le cursus scolaire. Malgré les fréquentes difficultés d’organisation, il serait utile de souligner ce que tous dans ce processus, enseignants de tous les niveaux concernés et leurs élèves, ont à y gagner.

1.1.2. Planification dans l’enseignement qualifiant

11Un cas particulier de planification et de coordination concerne les enseignants dont le cours fait partie de l’option de base dans l’enseignement qualifiant. Ceux-ci, en effet, doivent planifier les apprentissages de leur classe en tenant compte non seulement du programme lié à la formation générale commune, mais également des compétences mentionnées dans le Profil de formation concernant le métier auquel leurs élèves se destinent. Certaines de ces compétences sont décrites comme « à entrainer », mais d’autres sont « à maitriser ». Dans ce dernier cas, celles-ci sont intégrées dans les différentes épreuves de qualification qui cautionnent dans ces sections l’acquisition des compétences nécessaires au métier choisi. Pour que cette intégration soit harmonieuse, il est donc essentiel de planifier l’acquisition de ces compétences en langues modernes en lien avec la planification des compétences dans les cours de l’option. Par exemple, dans l’option professionnelle « restauration », il semblerait bien saugrenu de demander à un élève de décrire (brièvement) un cocktail en langue étrangère si cette matière n’a pas encore été abordée au cours de cuisine. Autre exemple : il paraitrait hors propos, voire tout à fait inefficace, d’enseigner en néerlandais les expressions à utiliser pour répondre à un client au téléphone si cette compétence n’a pas encore été travaillée dans le cours de communication en langue maternelle.

12Dans la même perspective, il parait également nécessaire et logique que l’enseignant donnant cours dans le qualifiant même en dehors de l’OBG (options de base groupées), que ce soit au deuxième ou au troisième degré, s’intéresse de près au métier sur lequel débouche la formation suivie par les élèves. La description du métier, détaillée dans la fiche métier, donne au professeur des idées d’exploitation en cours de langues.

  • 2 Profil de formation : [en ligne] http://www.enseignement.be/index.php?page=24528&navi=2242

13Voici par exemple la fiche métier de « L'esthéticien/l'esthéticienne2 » :

L'esthéticien/l'esthéticienne travaille généralement en institut de beauté ou au domicile du client. Il/Elle travaille parfois en collaboration avec une équipe pluridisciplinaire, dans le cadre d'un centre de thalassothérapie, par exemple.

Il/Elle assume la réalisation des différents services qui sont offerts en institut de beauté, à savoir, les différents soins de beauté (visage, pieds, mains, corps, buste, etc.), les différents types d'épilation, les différents maquillages et les massages du corps. Il est important pour il/elle de pouvoir établir une relation professionnelle avec le/la client(e).

Il/Elle doit aussi être capable de vendre des services, des produits de soins ou de maquillage.

Le profil de formation est axé sur les compétences de nature technique (respecter les règles d’hygiène et de sécurité, effectuer un soin visage, une épilation, un maquillage simple, un maquillage de correction, un maquillage du soir, une coloration, une décoloration, un traitement des phanères (hors cheveux), un soin de beauté des pieds, un soin de beauté des mains, un massage du corps, un soin de beauté spécifique (corps, visage, buste, pieds), un soin du corps, vendre des services, des soins spécifiques, des produits de soin et de maquillage, etc.) et des compétences relatives à la communication ; par ailleurs le profil de formation ébauche la problématique du travail en équipe pluridisciplinaire.

Enfin, le groupe de travail a insisté à plusieurs reprises sur la nécessité pour l’esthéticien/esthéticienne de cerner clairement les limites de sa profession et d’agir en conséquence.

14Nous avons indiqué en gras dans la fiche les lieux où l’enseignant en langues modernes peut intervenir en outillant l’élève d’expressions en langue étrangère lui permettant de mener à bien ses tâches professionnelles. Il est absolument essentiel pour ce professeur de langue de se renseigner sur les points suivants : comment et à quel moment du parcours son collègue des cours de l’option (dans le cas qui nous occupe, le professeur d’esthétique) aborde-t-il les compétences à acquérir ? Un décalage entre les deux intervenants pourrait avoir pour conséquence de placer le professeur de langues dans le rôle de celui qui enseigne le métier, ce qui ne fait partie ni de ses prérogatives ni de ses compétences. Il ne lui appartient pas en effet d’aller au-delà de ce que les élèves sont amenés à acquérir en tout premier lieu en français, ni de précéder les apprentissages professionnels. Une planification et une coordination réfléchies sont dès lors indispensables.

15Notre expérience sur le terrain nous permet d’affirmer que, passé l’inévitable moment de crainte de devoir s’approprier de nouveaux documents ou prévoir des moments de concertation avec des collègues dans un planning déjà chargé, la plupart des enseignants qui mènent sérieusement cette expérience de planification sont enchantés de découvrir de nouvelles facettes des langues à enseigner et de nouvelles idées, de donner du sens aux apprentissages linguistiques de leurs élèves et, de ce fait, de contribuer à une meilleure relation pédagogique en classe. Une situation vécue, parmi d’autres : afin de se donner des idées pour son cours de langue, M. L., professeur d’anglais débutante dans une section « esthétique » peuplée d’élèves réputées « difficiles », a participé activement à certains cours d’option et s’est intéressée de près au profil de formation de la classe. Son cours en a été enrichi, son regard sur ses élèves s’est ouvert, et ces dernières, touchées par l’attention portée par leur professeur sur le métier auxquelles elles se destinent, ont progressé dans la langue ; de plus, les cours se sont déroulés dans une meilleure ambiance et la discipline s’est améliorée. L’on peut donc dire que la concertation et la planification ont contribué au respect mutuel et, donc, à la qualité de la relation pédagogique.

1.1.3. Planification dans les classes en immersion

  • 3 Do Coyle, University of Nottingham. CLIL ‒ Planning Tools for Teachers, 2005, pp. 7-8.

16Un autre exemple de planification est celui de l’immersion linguistique, quelle qu’en soit sa forme et son ampleur. Les enseignants qui donnent cours aux élèves qui ont fait le choix de l’immersion, ont pour mission de planifier l’acquisition des savoirs et savoir-faire en fonction des cours de disciplines non-linguistiques (DNL) donnés dans la langue étrangère. Ainsi, au premier degré, les élèves ont assez rapidement besoin de pouvoir exprimer la comparaison dans le cadre du cours d’Étude du milieu. L’enseignant de langue moderne va donc s’atteler à outiller les élèves pour résoudre au mieux cette difficulté linguistique et lui permettre d’être à même d’exprimer, en cours d’EDM (étude du milieu), les comparaisons nécessaires. C’est ce que Do Coyle3 appelle la « langue pour l’apprentissage », c’est à dire l’ensemble des outils techniques et linguistiques permettant d’effectuer certaines opérations cognitives telles que comparer, parler au passé, exprimer une opinion, débattre, etc. (dans le cas donné en exemple : pour comparer). Par contre, l’acquisition du vocabulaire spécifique au cours d’EDM, de géographie, de sciences ou d’histoire sera réalisée lors de ces cours et, donc, en dehors du cours de langue. On ne parlera plus ici de « langue pour l’apprentissage », mais bien de « langue de l’apprentissage » : la langue nécessaire à la compréhension et à l’expression de la matière en question.

17Il va sans dire que la concertation (et donc la planification) est nécessaire entre le professeur de langue moderne (pour savoir à quel moment il doit introduire certaines notions de « langue pour l’apprentissage ») et le professeur de DNL (pour s’assurer qu’il ne devance pas les capacités linguistiques de l’élève).

  • 4 [En ligne]
    http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/FESeC/langues_modernes/Note_d_ (...)

18Extrait de la « Note d’accompagnement des programmes de langues en immersion »4 :

  • 5 En effet, chaque professeur encourage et aide ses élèves à développer une communication claire, pré (...)

Le cours de langue et les cours disciplinaires assurés en immersion
Ces cours DNL (discipline non linguistique) ne sont pas des cours de langues ; la langue y est un vecteur de communication et ne peut sortir de ce cadre-là. Même s’il est évident que tous les enseignants sont, d’une certaine manière, aussi professeurs de langue5, c’est au cours de langue qu’il revient d’apporter aux élèves ce dont ils ont besoin pour répondre aux difficultés linguistiques spécifiques. C’est pourquoi, le cours de langue prendra sa place dans le projet pédagogique de l’immersion et se développera en synergie avec les cours- « contenu » en leur apportant le support et la complémentarité linguistiques nécessaires.

Ainsi par exemple, la chronologie dans l’apprentissage des notions grammaticales et lexicales sera sans doute différente de ce qui se fait habituellement. En effet, les élèves en immersion ont très rapidement besoin de manipuler les structures de l’interrogation et celles des propositions subordonnées ou encore celles du passé.

Il est bon de rappeler que le programme de la discipline enseignée en immersion reste la référence centrale, mais avec une grande adaptabilité.

La complémentarité et la collaboration sont donc les maitre-mots.

1.2. Planification sur le degré

19Nous pouvons maintenant aborder la planification sur un degré. Afin d’éviter toute ambigüité, précisons qu’il est bien question ici de concertation entre les professeurs donnant le même cours dans les deux années d’un même degré, par exemple en troisième et quatrième années du secondaire.

20Quels sont les avantages de cette planification ? Quels atouts pédagogiques la planification par degré va-t-elle bien amener avec elle ?

21D’un point de vue pédagogique, la planification verticale sur le degré, si elle est soigneusement réfléchie, permettra d’éviter de nombreux écueils par la plus grande prise de conscience du niveau atteint par les élèves d’une année à l’autre. Le grand écart entre deux années est évité : plus question pour un élève de passer du niveau débutant à celui d’avancé sans l’indispensable passage par un niveau intermédiaire.

22La planification pourrait aller du choix d’un manuel scolaire à la réflexion sur les méthodes employées, les processus cognitifs et linguistiques à mettre en place, l’acquisition progressive du vocabulaire et de la grammaire, la couverture des champs thématiques, l’acquisition des stratégies de réception ou de production, le savoir-être, la forme et le type des évaluations, leur fréquence, etc.

23Cette planification permet aux professeurs concernés de repérer d’éventuels manques ou de possibles doublons (ou redondances) à l’intérieur d’un degré par rapport aux exigences du programme. Le fait de repérer des matières abordées à plusieurs reprises permet ainsi de dégager du temps pour les apprentissages prioritaires. Il s’agit donc bel et bien d’un avantage pédagogique.

24Les programmes en langues modernes précisent que les champs thématiques (quatorze pour l’enseignement général, neuf ou onze pour le qualifiant) mentionnés par le Conseil de l’Europe doivent tous être abordés sur l’ensemble d’un degré et réactivés régulièrement afin de consolider les apprentissages de manière durable. La planification permettra de vérifier si les champs thématiques requis ont été abordés, et si ceux-ci ont été ré-abordés et revus de manière à outiller au mieux les élèves en fin de parcours. La planification permet ainsi de fréquemment mettre en évidence des champs thématiques délaissés par certains manuels, comme c’est souvent le cas pour les services ou les achats. Certains professeurs qui aiment construire leur cours eux-mêmes à partir de documents authentiques négligent aussi parfois certains de ces champs thématiques, par manque de temps, de ressources ou d’intérêt pour un domaine particulier. La planification sur le degré peut leur permettre de rééquilibrer les apprentissages. Il suffit d’ajouter un texte pour couvrir plus équitablement l’ensemble du parcours sémantique et d’ainsi correspondre mieux aux besoins futurs des élèves en termes de matériau linguistique. De même, certains champs thématiques ne sont abordés qu’en fin de manuels : il faudra donc être attentif à y arriver dans les faits et à ne pas négliger ces derniers chapitres ou à y puiser en cours de parcours. La planification peut aider à sélectionner les activités pertinentes pour l’apprentissage.

25Les points grammaticaux, par contre, ne sont donc pas (ou rarement) listés comme tels dans les programmes. La grammaire (et le code en général) se trouve au service des compétences et est abordée en fonction des besoins déterminés par les tâches de communication. Les points de grammaire à aborder ne sont donc pas nécessairement mentionnés tels quels dans les programmes qui visent l’acquisition de compétences. Ils doivent néanmoins être soigneusement répartis sur l’ensemble du degré, articulés entre eux et également recyclés. Il conviendra par conséquent que les professeurs se mettent d’accord sur les points grammaticaux nécessaires à aborder, et sur le moment opportun de le faire, afin de mettre en place les compétences visées par les programmes. Les questions à se poser sont : quelles notions grammaticales aborder et dans quel but ? Quand aborde-t-on une notion pour la première fois ? Comment l’aborder de multiples façons en allant plus en profondeur ? Toutes ces questions peuvent faire l’objet de planification entre professeurs du même degré.

26Lorsque des épreuves externes sont organisées au terme d’un degré, comme ce sera bientôt le cas à l’horizon juin 2014 pour tous les élèves de fin de premier degré qui se verront soumis aux mêmes évaluations en langues modernes via le CE1D, la planification par degré prend encore plus de sens. Elle permet en effet de s’assurer que tous les élèves sont passés par les apprentissages nécessaires à la réussite de cette épreuve, même si les chemins empruntés pour y arriver peuvent présenter certaines différences.

27Pour toutes les raisons mentionnées ci-dessus, il nous parait indispensable d’établir une concertation et un dialogue pédagogique entre les enseignants des deux années d’un même degré, et ce particulièrement au deuxième degré, où les enseignants sont issus (à l’heure actuelle) de filières de formation différentes et n’ont pas toujours les mêmes conceptions des apprentissages.

28Cette concertation pourrait avoir lieu dans les écoles en début d’année et éventuellement à l’un ou l’autre moment clé afin de réévaluer la situation en fonction de la réalité du terrain (professeur absent, thème qui a duré plus longtemps que prévu, actualité à exploiter, stages des élèves, etc.).

29Très concrètement, lors de leurs interventions concernant la planification, les conseillers pédagogiques utilisent dans les écoles différents outils qui amènent les professeurs à s’interroger sur le sens de la planification et favorisent cette concertation et cette planification commune. Nous en présentons trois exemples ci-dessous, et nous encourageons sur le terrain les professeurs à les sélectionner et les utiliser en fonction de leur sensibilité personnelle, du contexte de l’école, des tables de matières des manuels, etc.

30Le tableau 1 présente un modèle de fiche permettant à des professeurs déjà bien au clair sur leur planification individuelle d’identifier en duo les éventuels doublons et les manques par rapport aux champs thématiques prescrits par le Conseil de l’Europe et les programmes. Un document similaire existe, qui permet de répertorier les points grammaticaux vus sur l’ensemble du degré et de démasquer les manques et redondances.

  • 6 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et soutien pédagogiques Se (...)

TABLEAU 1. Fiche d’indentification des champs thématiques couverts par degré6

TABLEAU 1. Fiche d’indentification des champs thématiques couverts par degré6
  • 7 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et soutien pédagogiques Se (...)

31Le tableau 27, ci-dessous, présente un document qui permettra à un professeur isolé de planifier sa matière en considérant à la fois les situations de communication, les points de grammaire à aborder, les champs thématiques concernés et les compétences travaillées. En termes de concertation, ce tableau trouvera tout son sens lors de la confrontation constructive avec celui d’un collègue de même niveau et pourra servir de base pour la recherche de doublons ou de manques (voir tableau 1).

TABLEAU 2. Fiche de planification de la matière

TABLEAU 2. Fiche de planification de la matière

32Le tableau 3 illustre une autre forme que peut prendre la planification. En effet, il n’existe pas de tableau tout fait et imposé pour présenter cette planification. Chacun est libre de lui donner la forme qu’il souhaite et qui lui convient le mieux.

TABLEAU 3. Planification annuelle

TABLEAU 3. Planification annuelle

2. La planification horizontale

33Les deux derniers tableaux présentés nous amènent très naturellement à aborder la planification à plus court terme, celle que nous avons appelée « planification horizontale ».

34La planification d’un cours sur une année demande d’abord de réfléchir, toujours sur base du programme et non sur base du manuel utilisé, à la façon de faire pour évaluer le timing des différents apprentissages et, donc, de répartir harmonieusement la matière à couvrir sur l’année en évitant de trop s’attarder sur certains aspects au détriment d’autres. L’idéal serait bien entendu de constituer cette planification avec tous les professeurs qui donnent cours en parallèle. Dans un deuxième temps, cette planification sur l’année, concertée avec tous les acteurs, pourrait mener à une concertation sur le degré. Un aller-retour sera indispensable pour se mettre d’accord. Il ne nous semble pas possible d’effectuer une planification valable sans ce mouvement de marées, de va-et-vient perpétuel entre année et degré : ce que je vois sur l’année détermine ce que mon collègue de l’année suivante va aborder, mais ce que ce dernier a décidé d’aborder détermine aussi mon action. Nous sommes indéfiniment et indissociablement unis et interdépendants. L’articulation pédagogique en dépend.

2.1. Planification sur l’année

35Le document de planification de l’année fait partie des documents exigés par l’inspection lors de sa visite dans une école. Notons une fois encore que la forme de ce document est laissée à l’appréciation des professeurs. Soulignons aussi, ce qui déculpabilise les professeurs, qu’il ne doit s’agir en aucun cas d’un document figé, rédigé une fois pour toutes et qui serait alors plus un carcan géant qu’une aide pédagogique. Bien au contraire, ce document est susceptible d’évoluer, en fonction de critères tels que l’actualité, la réalité de la classe, l’intérêt des élèves, des projets d’école, etc.

36C’est d’ailleurs ce que dit clairement la circulaire N° 2540 du 28 novembre 2008 du ministre Christian Dupont dont voici un extrait :

  • 8 Il faut ici entendre par « documents de préparation écrits » ce qui, suivant les pouvoirs organisat (...)

Les documents de préparation écrits8 comprendront deux types d’information :

  • des informations de type « calendrier » précisant quelle activité est programmée à quel moment ;

  • des informations d’ordre davantage pédagogique, précisant :

    • l’intention pédagogique ou autrement dit « pourquoi on mène cette activité ? » ;

    • le point de départ ou « par quoi l’activité va commencer ? » ;

    • les étapes principales de l’activité.

Ces informations peuvent consister en des renvois vers différents documents ou fichiers constitués par l’enseignant, un manuel à utiliser, des programmations réalisées en équipe, des documents remis aux élèves, des références utilisées par l’enseignant ou mentionnées dans le programme…

Précisons qu’il s’agit ici d’un relevé d’informations et non d’un schéma à respecter ; il ne s’agit donc nullement d’imposer quelque canevas que ce soit, ce qui irait évidemment à l’encontre du principe d’autonomie et d’expérience professionnelle que l’on vient de rappeler.

37En résumé, le document de planification n’est pas un acte figé, il s’agit avant tout de lignes directrices très générales, d’un squelette originellement dépourvu de chair sur lequel viendront se greffer les détails de la programmation, au fur et à mesure des envies, des besoins, des opportunités qu’offre toute la richesse de la réalité d’une classe.

38Citons ici un avantage non encore mentionné du document de planification. Lorsqu’un professeur doit être remplacé au pied levé par un enseignant intérimaire, ce dernier pourra consulter le document de planification de l’année et se rendre compte de ce qui a déjà été abordé, de la matière qui reste encore à couvrir et de l’endroit précis où il devra intervenir, sans perdre trop de temps. La planification est donc encore une fois un outil au service de la continuité pédagogique. Ceci sera d’autant plus vrai que le document de planification sera accessible à toutes les personnes concernées, par exemple dans une farde déposée en salle des professeurs ou consultable sur la plate-forme virtuelle de l’école.

39Lorsque le « squelette » que constitue une première planification de l’année aura pris forme, et qu’il lui aura été rajouté la chair vivante de la réalité de terrain, le professeur va, au fur et à mesure de l’approche du moment venu pour aborder la matière concrètement en classe, affiner sa planification jusqu’à ce que celle-ci devienne une véritable préparation de cours.

40Pour vérifier si cette dernière est bien complète, le professeur pourrait être amené à se poser une série de questions, comme celles que nous proposons dans un outil utilisé en interne par les conseillers pédagogiques : « Check-list de la planification degré/année/séquence de cours ».

41Voici quelques exemples des questions posées dans ce documents afin d’affiner la planification :

  • les champs thématiques, les fonctions langagières et les éléments grammaticaux prévus par le programme sont-ils abordés sur l’année/le degré ?

  • les quatre compétences sont-elles activées régulièrement ?

  • les objectifs communicatifs et la (les) tâche(s) d’aboutissement sont-ils mentionnés ?

  • les différentes évaluations sont-elles mentionnées ?

2.2. Planification d’une séquence de cours

42Dès lors que le professeur aborde les questions posées ci-dessus, il se penche sur la planification à plus court terme encore : la séquence de cours.

43La piste la plus souvent privilégiée lors de la conception d’une séquence de cours, parce que donnant du sens aux apprentissages, est celle d’un fil conducteur menant à une situation d’aboutissement : que veut-on que l’élève soit capable de faire ? De quoi devra-t-il être capable à la fin de la séquence d’apprentissage ?

44En tant que conseillers pédagogiques, nous abordons fréquemment cet objet de travail, soit avec des enseignants débutants, soit avec des équipes d’enseignants plus chevronnés et soucieux de réfléchir à leurs pratiques.

  • 9 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et de soutien pédagogiques (...)

45Nous vous présentons ici un des documents9 que nous utilisons pour aider les professeurs à réfléchir sur la manière de concevoir leurs séquences d’apprentissage.

46Une fois encore, il ne s’agit pas ici d’une manière unique de travailler. D’autres façons de procéder existent, bien entendu, et sont tout aussi valables, l’essentiel étant de les utiliser à bon escient en gardant en tête l’idée de compétence et de sens à donner aux apprentissages. Par exemple, ne pas mentionner le pourquoi (l’aboutissement) d’une séquence à son début permet parfois d’entretenir un certain suspense et de motiver les élèves. La variété prime ! Il n’en reste pas moins que le pédagogue qu’est le professeur de langue aura à tout moment à l’esprit l’objectif final vers lequel il veut mener ses élèves. Quel que soit le chemin emprunté et la méthodologie employée pour y arriver.

2.3. Planification d’une heure de cours

47Lorsque l’on arrive en toute fin du processus de planification, il ne reste plus qu’à se pencher sur l’heure de cours.

48Profitons-en ici pour souligner que si le manuel scolaire constitue bel et bien un outil précieux à ce niveau aussi, il ne doit en aucun cas devenir un guide à suivre envers et contre tout. Modifier la suite chronologique d’exercices, décider d’en passer certains, ajouter du matériel, etc., sont des opérations souvent indispensables pour coller au plus près à la réalité de sa classe et au programme. Lors de la planification sur l’année, il y a de fortes chances que le professeur ait déjà effectué un certain tri entre les chapitres à aborder absolument, ceux qu’il utilisera s’il dispose de suffisamment de temps et ceux qui ne lui serviront pas dans le cadre de son cours. Au moment de la préparation de l’heure de cours, il effectuera une seconde sélection, plus précise, en évaluant pour chaque exercice la valeur ajoutée de celui-ci par rapport aux besoins de ses élèves. Dans deux classes parallèles, il sera parfois amené à ne pas utiliser exactement le même schéma.

49Ces considérations générales précisées, il nous semble essentiel de mentionner et de garder à tout moment à l’esprit les trois points suivants :

  • veiller à bien commencer et bien terminer le cours ;

  • varier les activités ;

  • gérer le timing.

50D’après notre expérience, la discipline de classe et donc une partie des apprentissages aussi dépendent de ces trois points.

  • 10 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et de soutien pédagogiques (...)

51Le document10 ci-dessous illustre, de manière non-exhaustive, des paramètres dont le professeur pourra être amené à tenir compte suivant les circonstances particulières de sa classe :

52Comme l’expose le tableau, la planification réussie d’une heure de cours dépendra autant d’une planification pédagogique que d’une bonne organisation pratique. Cet aspect pratique est souvent oublié, ou passé sous silence, mais sa prise en compte permettrait pourtant d’éviter bien des catastrophes, notamment aux enseignants débutants. L’enseignant chevronné n’y pense parfois même plus, tant ces réflexes lui sont devenus familiers. Pour l’enseignant débutant, ils sont loin d’être évidents. C’est pourquoi nous avons choisi d’en faire l’inventaire ci-dessus. Ils font, pour nous, partie de toute planification réussie et contribuent au succès d’une heure de cours.

3. Conclusion

53En guise de conclusion, nous pourrions dire que la planification dans son ensemble représente tout à la fois un équilibre délicat et une tâche à remettre régulièrement sur le métier. Son élaboration peut paraitre fastidieuse et en décourager plus d’un, qui se contentera d’un travail au jour le jour, privilégiant la survie au détriment de la continuité. Malgré ses contraintes, la planification n’en constitue pas moins un véritable guide, et non uniquement un document administratif et contraignant.

54À nos yeux, et il s’agit ici de notre conviction profonde, le document de planification, et le processus de planification en lui-même, constituent plutôt un véritable outil : il servira tantôt de garde-fou, tantôt de repère, tantôt de ligne directrice et préviendra bien des embuches sur le long chemin de l’apprentissage spiralaire que sont les langues modernes.

55Convenons, pour terminer, qu’une planification coordonnée avec soi-même, ses collègues de langues modernes et, éventuellement, ses collègues d’autres disciplines, ne se fait probablement pas en un an.

56Le tout est de démarrer, d’avancer par petit pas, de se choisir des outils susceptibles d’évoluer dans le temps et de penser ceux-ci comme des moyens d’approfondissement de la réflexion pédagogique.

57Nous souhaitons à tous d’en vérifier les bienfaits au sein de leur propre pratique.

Notas

1 [En ligne] http://enseignement.catholique.be/segec/index.php?id=943

2 Profil de formation : [en ligne] http://www.enseignement.be/index.php?page=24528&navi=2242

3 Do Coyle, University of Nottingham. CLIL ‒ Planning Tools for Teachers, 2005, pp. 7-8.

4 [En ligne]
http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/FESeC/langues_modernes/Note_d_accompagnement_des_programmes_de_langues_en_immersion.pdf

5 En effet, chaque professeur encourage et aide ses élèves à développer une communication claire, précise et correcte dans le cadre de sa discipline (tout comme dans un enseignement en français). C’est en ce sens que chacun est aussi professeur de langue.

6 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et soutien pédagogiques SeGEC-FESeC

7 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et soutien pédagogiques SeGEC-FESeC.

8 Il faut ici entendre par « documents de préparation écrits » ce qui, suivant les pouvoirs organisateurs ou les écoles, est appelé journal de classe de l’enseignant, farde ou cahier de préparation, carnet de bord, etc. Si ces documents se présentent sous support informatique, ils doivent être rendus accessibles aux membres du Service général d’Inspection, si besoin est en les imprimant.

9 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et de soutien pédagogiques SeGEC – FESeC.

10 Document conçu par les conseillers pédagogiques de la Cellule de conseil et de soutien pédagogiques SeGEC – FESeC.

Índice de ilustraciones

Título TABLEAU 1. Fiche d’indentification des champs thématiques couverts par degré6
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2203/img-1.jpg
Archivo image/jpeg, 1,9M
Título TABLEAU 2. Fiche de planification de la matière
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2203/img-2.jpg
Archivo image/jpeg, 1,0M
Título TABLEAU 3. Planification annuelle
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2203/img-3.jpg
Archivo image/jpeg, 840k
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2203/img-4.jpg
Archivo image/jpeg, 92k
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2203/img-5.jpg
Archivo image/jpeg, 309k

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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