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La planification des apprentissages

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Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 3. La planification des apprentissages en histoire

Planifier des séquences d’enseignement en histoire

Des pratiques entre l’histoire-découverte et l’histoire discipline

Mathieu Bouhon

Testo integrale

1Il existe un consensus parmi les chercheurs qui se sont penchés sur le travail des enseignants pour souligner l’importance de la dimension disciplinaire et intellectuelle de leur travail. Les recherches didactiques ou celles faites en sociologie de l’éducation et du travail enseignant (Barrère, 2002 ; Maroy, 2006 ; Tardif, Lessard, 1999 ; Tutiaux-Guillon, 2008) mettent en avant le fait que ceux-ci sont très attachés à leur discipline et restent très attentifs aux prescriptions des programmes (parfois par l’intermédiaire des manuels) et que les discussions sur les finalités, les objets et les méthodes d’enseignement dont les réformes successives sont les vecteurs, les passionnent fréquemment au-delà du cercle des experts et des militants pédagogiques. En ce qui concerne leur travail de planification, une part importante de cette activité consiste à identifier les contenus, opérer des choix, les mettre en forme pédagogique et les organiser en vue de leur enseignement. Comme le souligne Anne Barrère (2002), l’investissement intellectuel des enseignants dans la lecture, la recherche et la création de cours est une source de plaisir pour eux et donne sens à leur métier.

2L’importance de cette facette de leur travail met en lumière l’intérêt de prendre en considération le processus de réception des nouvelles réformes pédagogiques lorsque ces réformes concernent en premier lieu la discipline d’enseignement et sous-tendent un changement de modèle pédagogique comme c’est le cas dans l’enseignement de l’histoire en Communauté française de Belgique depuis le début des années 2000. Les programmes d’histoire qui ont vu le jour et les manuels d’enseignement diffusés dans les classes demandent aux enseignants de repenser leurs séquences en termes de compétences (Beckers, 2008) à développer chez leurs élèves, de sélectionner les savoirs comme de futures ressources mobilisables et de mettre en place des dispositifs qui développent des modes de pensée et des habilités spécifiquement disciplinaires. L’injonction de problématiser les objets de savoir, de concevoir des espaces d’enquête, d’anticiper les mises en recherche ou de concevoir des situations de transfert complexes est régulièrement rappelée par les prescriptions officielles, dans les lieux de formation initiale et continue, ainsi que dans les modalités d’usage des outils d’enseignement. Cependant, la manière dont ces injonctions sont prises en compte dans le travail effectif de planification de séquences forme un angle mort à propos duquel la recherche reste muette (cf. le texte d’Élodie Vaeremans dans ce même chapitre). On peut se douter que ces nouvelles demandes, qui, selon nous, par leur ampleur et leur intensité, révèlent un changement de modèle pédagogique, ne viennent pas se greffer sans heurts aux savoir-faire des enseignants. La question est de savoir si elles ne font qu’effleurer sans les modifier les pratiques et les conceptions ou si, au contraire, elles ont provoqué des changements. Et si changement il y a, dans quelle mesure peut-on attester d’une transformation profonde du savoir-faire enseignant, d’un passage d’un modèle pédagogique à un autre dans l’activité même de planification de séquences ? Dans quelle mesure, au contraire, n’en reste-t-on pas à des adaptations de surface, des changements périphériques, voire cosmétiques, qui viennent se plaquer sur des pratiques anciennes ?

3Les quelques éléments d’éclairage à ces questions qu’apporte cette contribution prennent appui sur des données issues d’une recherche sur les conceptions de l’enseignement de l’histoire en Communauté française de Belgique (Bouhon, 2009a). En prenant appui sur la théorie des représentations sociales et sur les outils méthodologiques développés dans ce champ de recherche, elle vise à mieux documenter les pratiques (déclarées) des enseignants d’histoire du secondaire à l’égard de leur travail de préparation. Plus précisément, elle tente de cerner les principales composantes didactiques au centre de ce travail et de mieux comprendre leur articulation par rapport au changement de modèle pédagogique qui prend place dans les prescriptions.

1. Un changement de modèle pédagogique

4Nous partons de l’hypothèse que les savoir-faire enseignants en matière de planification de séquences se sont construits dans le giron de modèles pédagogiques prédominants jusqu’alors, celui de l’histoire-matière sans-doute, privilégié jusqu’à la fin des années 1960, mais plus encore, celui de l’histoire-découverte, en vigueur à partir des années 1970. Prenons le temps de présenter ce dernier. Ce modèle, bien décrit par Jean-Louis Jadoulle (2009) se caractérise par l’importance accordée à la mise en activité de l’élève pour découvrir le savoir et construire des savoir-faire. Il véhicule une conception de l’apprendre dans laquelle l’accent est mis sur la découverte, de manière active, avec intérêt, plus que sur la réception et la mémorisation de l’information. Sur le plan du travail de planification, l’essentiel de la tâche consiste à choisir ce qui doit être découvert, avec quels documents et en fonction de quels savoir-faire. La démarche suppose de partir d’un récit organisé du passé, de le démonter en petites unités de contenus bien circonscrites, pour ensuite lui associer les documents susceptibles de découvrir le savoir prédéfini, en veillant à les assortir de consignes et à les faire précéder d’énoncés d’intentions déclinant savoirs et savoir-faire. Passé le seuil de la classe, la planification est supposée constituer un outil qui permet à l’enseignant d’organiser une succession de démarches actives, les plus souvent une suite bien rythmée de brèves analyses de documents et de questions/réponses, auxquelles sont associées les unités de connaissances à découvrir et les objectifs d’apprentissage à atteindre. La somme de ces démarches ou activités, précisément encadrées par l’enseignant, reconstituent, telles les pièces d’un puzzle, un récit préalablement établi. La sélection et l’organisation des contenus en un récit préconstruit est entièrement du ressort du professeur. Ce récit, même s’il n’est pas délivré sous la forme d’un exposé magistral, comme c’était le cas dans le modèle de l’histoire-matière, reste transmis linéairement à l’élève en fonction de contenus progressivement reconstitués par le truchement de documents qui, soumis un à un à la classe, sous la guidance de l’enseignant, en « dévoilent » progressivement la teneur.

5Plusieurs reproches ont été formulés à l’égard de l’histoire-découverte. Nous en trouvons une description complète dans les travaux de Nicole Tutiaux-Guillon (2008) pour qui le magistral-dialogué constitue une sorte de traduction de l’histoire-découverte dans les pratiques réelles des enseignants. Nous en retiendrons trois qui ont leur importance du point de vue de la planification :

  • le premier porte sur le caractère prédéfini, pré-organisé de la synthèse à apprendre. En conférant à l’enseignant la tâche d’organiser préalablement les contenus à apprendre en un récit prédéterminé, dont la structure se réaliserait d’elle-même, de manière « autoportante », par la dynamique de la découverte, l’histoire-découverte hypothèque une des phases fondamentales de l’apprentissage : l’implication cognitive de l’apprenant dans la structuration des savoirs et l’élaboration de significations nouvelles ;
  • Le deuxième reproche a trait au morcellement des contenus, à la simplification des documents, au caractère étroitement fermé des consignes de travail et au faible engagement cognitif requis dans les « questions-réponses »…, qui offrent peu d’espace au travail intellectuel. On dénonce un jeu qui consiste à rendre l’élève actif à hauteur d’un seul document, à réduire son rôle à lui faire exécuter des consignes et donner la réplique. Il s’agit de « la démarche socratique faite de "questions-réponses". Il s’agit […] du mécanisme qui consiste à faire trouver à l’élève et à lui faire reproduire "la bonne réponse" » (Ministère de la Communauté française, 2000, p. 7). Ce morcellement des apprentissages laisse aussi pendante la question du transfert des acquis dans de nouveaux contextes ;
  • le troisième reproche retenu concerne le peu de place accordée à la dimension problématique des contenus enseignés et l’absence de réflexion sur leur sens. En cause, la logique très linéaire ou rationnelle sous-jacente aux modes de présentation des contenus, reflétant davantage la logique de celui qui sait que la logique de recherche de celui qui apprend (Bouhon, 2009b, 2012 ; Jadoulle, 1998). Cette critique touche aussi les manuels. Ceux-ci sont accusés de n’offrir « qu’un pâle reflet des processus à l’œuvre dans la connaissance "historienne". Celle-ci est en effet présentée comme un savoir établi, dont les modalités de construction sont très largement masquées » (Jadoulle, 2009).

6La réécriture des programmes d’histoire au seuil des années 2000 et la confection de deux nouvelles collections de manuels d’histoire (Fédération de l’Enseignement secondaire catholique [FESeC], 2000 ; Ministère de la Communauté française, 2000 ; Jadoulle, Georges, 2005-2008 ; Jadoulle, Hasquin, depuis 2008) forment les indicateurs tangibles d’un abandon de l’histoire-découverte comme modèle pédagogique. Cette réécriture est à situer dans le cadre plus large d’une vaste réforme de l’enseignement secondaire (décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, juillet 1997, art. 25.) désignée le plus généralement par l’expression « approche par compétences » (Beckers, 2008) ou « pédagogie de l’intégration » (Roegiers, De Ketele, 2000).

7Les nouveaux programmes sont en rupture avec ceux de la génération précédente sur deux aspects importants.

  • En premier lieu, les savoirs essentiels à maitriser ne sont plus formulés en termes de matières ou de périodes à « découvrir », mais en termes de « concepts » que les élèves doivent être progressivement capables de mobiliser. Le projet d’amener l’élève à une plus grande maitrise conceptuelle renvoie au projet hautement affirmé depuis les années 1970, mais resté peu opérationnalisé, d’outiller les jeunes pour comprendre le monde dans lequel ils vivent. Les concepts sont envisagés comme « d’authentiques outils [destinés à faire] prendre conscience des différentes manières, parfois très contrastées, dont ils s’incarnent à travers l’histoire » (Jadoulle, Bouhon, Nys, 2004). Les programmes donnent également des précisions quant à la manière de les enseigner. Leur apprentissage ne résulte pas « d’une définition ou d’une liste de mots de vocabulaire » (Ministère de la Communauté française, 2000, p. 6), mais de la « confrontation de situations diverses et la mise en lumière des invariants qui les rapprochent » (FESeC, 2000 : 31).
  • En second lieu, la formulation des objectifs d’apprentissage. Ceux-ci ne sont plus traduits en termes de savoirs ou de savoir-faire à maitriser de manière isolée, mais en termes de compétences, plus précisément de tâches complexes que les élèves doivent pouvoir réaliser dans un cadre didactique précisément balisé, ce que Roegiers et De Ketele (2000) nomment des situations d’intégration. Il s’agit désormais d’amener l’élève, face à un certain nombre de situations-problèmes, à identifier puis à mobiliser conjointement les connaissances utiles pour résoudre le problème posé ou mener à bien la tâche demandée (Jadoulle, Bouhon, 2003 ; Bouhon, Dambroise, 2002).

8La réécriture des objectifs de formation en termes de compétences et l’incitation à doter les élèves d’un outillage conceptuel constituent autant d’indications d’un changement de modèle didactique, celui de l’apprentissage-recherche ou de l’histoire-discipline. Sur le plan de la planification, le travail de l’enseignant ne consiste plus à organiser les contenus en un récit préconstruit, mais à sélectionner les quelques savoirs qui sont jugés essentiels au regard des situations de transfert qui sont visées puis à les articuler autour d’ensembles documentaires, soutenant une phase de problématisation, une phase d’enquête et de structuration, et enfin une situation de transfert des acquis. Les séquences à planifier supposent d’anticiper différentes phases : un démarrage qui plonge les élèves dans une situation-problème et permet la construction d’une question ou d’une problématique, une étape d’enquête qui alterne des phases de travail individuel ou collectif et des temps de structuration, une phase de transfert qui veille à réinvestir les acquis d’apprentissage dans une situation nouvelle. L’histoire-discipline suppose aussi, de la part de l’enseignant, de repenser les choix des activités permettant de mettre les élèves en contact avec les objets de savoir ou, à tout le moins, de prendre distance par rapport aux méthodes prédominantes de l’histoire-découverte. Il requiert aussi d’associer aux contenus essentiels des activités porteuses d’apprentissages telles le travail par tâche complexe, l’analyse d’ensembles documentaires, les mises en commun collectives suscitant interactions et confrontation des points de vue.

9Ce sont ces nouveaux présupposés didactiques en matière de planification de séquence qui forme l’objet de notre questionnement. Dans quelle mesure ont-ils été intégrés aux représentations de la planification de séquence des enseignants d’histoire ? Se situent-ils à la marge de ces représentations ou ont-ils déjà atteint le cœur du savoir-faire enseignant ?

2. Comprendre la préparation séquence en termes d’éléments centraux et périphériques

10Pour répondre à cette question, nous avons choisi une perspective psychosociale qui envisage l’activité de planification de séquences comme une pratique socialement construite, par les interactions que les enseignants ont avec leurs collègues, leurs élèves, les acteurs de la formation mais aussi par leur parcours individuel, en termes de formation initiale ou continue, ainsi que par l’appropriation des programmes et des outils d’enseignement qui forment le contexte disciplinaire du travail enseignant.

11Notre analyse des pratiques (déclarées) de planification de séquences s’est faite à partir des apports théorique et méthodologique de la théorie du noyau central, développée par Jean-Claude Abric et ses collègues (1994, 2003) dans le champ des représentations sociales. Pour ces auteurs, les objets de représentation sociale sont des savoirs de sens commun, des façons de voir partagés par un groupe d’individus et fortement marqués par les valeurs et les normes de ce groupe. Ils ont pour fonction de guider et de justifier les pratiques, d’organiser la vision du monde du groupe, de faciliter les communications entre ses membres, de générer des prises de position à l’égard des autres.

12Selon Abric (1994), tout objet de représentation sociale contient un contenu et une structure. Le contenu est composé d’éléments symboliques, indexés le plus souvent par des mots. Les éléments présents dans le contenu n’ont cependant pas tous la même importance, il existe une hiérarchie et des relations entre eux. Les éléments les plus importants, ceux qui sont inconditionnels pour caractériser l’objet de la représentation sociale, forment le noyau central. C’est lui qui donne la signification stable et résistante de l’objet ; les éléments centraux sont résistants au changement dans la mesure où toute transformation d’un élément entraine une redéfinition complète de la représentation. Ainsi, le sujet aura tendance, au nom d’un principe d’économie cognitive qui veut que toute modification soit la plus minimale possible, à effectuer les transformations d’abord sur les éléments secondaires. Les éléments secondaires forment le système périphérique qui permet d’ancrer le noyau central dans les expériences et les contextes individuels multiples. Ils servent d’interface entre le noyau central et les situations concrètes dans lesquelles entre en jeu la représentation (Flament, 1994). Il permet aussi d’absorber les transformations de l’environnement physique et social, y compris l’apparition de nouvelles pratiques, en leur donnant un statut mineur de « conditionnalité » ou d’exception par rapport à la signification centrale. Au regard de l’objet qui nous préoccupe ici, nous pourrions nous demander si les modes de planification de séquences promus par les nouvelles prescriptions ont été intégrés dans le système représentationnel des enseignants, à titre d’élément central ou seulement à titre de conditionnalité ou d’exception.

3. Méthodologie

  • 1 Ces 14 % concernent 130 enseignants d’histoire appartenant à l’enseignement catholique. Vingt-quat (...)
  • 2 59 % de femmes parmi les répondants, 56 % dans la population de référence.
  • 3 Un âge moyen de 43,2 pour les répondants, 42,8 pour la population de référence.
  • 4 Moyenne = 0,26 et écart-type = 0,55
  • 5 Moyenne = 0,16 et écart-type = 0,61
  • 6 P-valeur = 0,547 (Bouhon, 2009a)

13Les données sur lesquelles nous prenons appui sont issues d’une recherche menée en mai et juin 2008 auprès de 154 enseignants d’histoire du secondaire en Communauté française de Belgique. Les participants représentent 14 %1 des enseignants. La comparaison du profil de tous les répondants avec celui de leur population de référence ne met en exergue aucune différence statistiquement significative ni au plan de leur genre2 ni au plan de leur âge moyen3. La différence de moyennes entre la distribution du profil socio-économique des élèves qui fréquentent les établissements où les participants enseignent4, d’une part, et la distribution du profil socio-économique de l’ensemble des élèves inscrits dans les établissements secondaires francophones belges5, d’autre part, est également non significative6.

14Différentes techniques ont été développées pour identifier les éléments constitutifs d’un objet de représentation sociale, puis en repérer l’organisation et la structure. Dans cette contribution nous avons retenu une des techniques que nous utilisons fréquemment dans nos recherches : celle de l’évocation hiérarchisée. Elle consiste à demander à un sujet d’associer à partir d’un terme inducteur, le plus souvent le terme désignant l’objet dont on veut connaitre la représentation, tous les termes ou expressions qui lui viennent spontanément à l’esprit. Il lui est demandé ensuite de classer les termes induits en fonction de leur importance au regard de l’objet évoqué. Il s’agit donc de faire effectuer par les sujets, de manière très simple et directement après la phase d’évocation, un travail cognitif sur leur propre production. Pour Abric (2003), le caractère spontané, donc non contrôlé, des évocations permet d’accéder « beaucoup plus facilement et rapidement que dans un entretien aux éléments qui constituent l’univers sémantique du terme ou de l’objet étudié » (p. 63). Les participants à notre enquête ont donc dû évoquer, puis hiérarchiser cinq termes ou expressions brèves à partir du terme inducteur « Préparer une séquence en histoire ».

TABLEAU 1. Exemples d’évocations hiérarchisées

TABLEAU 1. Exemples d’évocations hiérarchisées

15Les éléments du tableau 1 illustre bien la diversité sémantique et les multiples dimensions mobilisées dans les réponses des participants. Le traitement de cette richesse proposé par Abric (2003) permet d’en contrôler la complexité et de déterminer de manière systématique le contenu et l’organisation de la représentation. Deux indicateurs facilitant le repérage de la centralité de la représentation sociale peuvent être construits : la fréquence d’un terme et son rang moyen d’importance (1 étant important et 5 peu important). Le premier comporte une dimension plutôt quantitative et repose sur l’idée qu’un élément aura toutes les chances d’être central s’il est largement partagé par les sujets. Le deuxième indicateur renvoie à une dimension plus qualitative et repose sur l’idée qu’un élément aura d’autant plus de chances d’être central s’il est jugé comme très important par une majorité de personnes interrogées. Le croisement de ces deux indicateurs permet de dresser un tableau (cf. tableau 2) qui dispose les termes dans quatre catégories.

TABLEAU 2. Analyse des évocations hiérarchisées

TABLEAU 2. Analyse des évocations hiérarchisées
  • 7 En effet, certains termes peuvent être suractivés en fonction du contexte particulier de la recher (...)

16La première case correspond à la zone du noyau. Elle se compose des éléments très fréquemment cités et jugés très importants par l’ensemble des sujets. Il s’agit, pour Abric (2003), de la zone où figurent très probablement les éléments centraux même si tous les éléments de cette case ne le sont pas forcément7. La deuxième case, nommée première périphérie, comporte les éléments périphériques les plus importants. La troisième case comporte des termes énoncés par une minorité de sujets, mais jugés comme très importants par cette minorité. Cette dernière n’est pas prise en compte dans cette contribution.

4. Préparer une séquence, c’est… rechercher et sélectionner des documents

  • 8 Pour des questions de place, les tables de concordances ne sont pas reproduites ici.

17Le tableau 3 permet de faire un premier constat quant à la signification sociale que les enseignants donnent à la préparation de séquence. Le terme présent dans la zone probable du noyau central est « rechercher ». L’examen des comptes rendus in extenso8 montre que ce terme est proche de « documents » qui figurent dans la zone de périphérie. Ce seul élément central indique qu’une activité qui ne comporterait pas de recherche de documents ne pourrait être reconnue par les enseignants comme une activité de préparation spécifique d’un cours d’histoire. Sans un minimum de recherche documentaire, il peut sans doute être question de préparer un cours, mais certainement pas en histoire. Également en périphérie figurent le « choix » ou la « sélection » de contenus, de « documents » ou de « compétences » pour les besoins des « élèves ». La présence du mot « temps » et l’analyse des comptes rendus in extenso qui forment le contexte d’occurrence du terme indiquent que les contraintes temporelles sont inhérentes à l’activité de préparation. Le temps manque constamment aux enseignants et il leur faudrait plus de temps pour bien préparer.

TABLEAU 3. Préparer une séquence : termes évoqués

TABLEAU 3. Préparer une séquence : termes évoqués

Fr. : fréquence Rg. : rang moyen d’importance

18Au vu de ces premiers résultats, on s’étonne de l’absence d’éléments pourtant centraux dans les programmes d’histoire, tels les concepts, les tâches complexes ou le situations intégratives ou d’éléments se référant plus explicitement à la construction de séquences heuristiques qui problématisent les contenus, offrent des espaces d’enquête et de recherche aux élèves. On peut faire l’hypothèse que les enseignants, lorsqu’ils échangent entre eux à propos de leur travail de planification ou cherchent à donner du sens à cette facette de leur travail, ne s’expriment pas en ces termes, contrairement à la sémantique des programmes, des outils d’accompagnement diffusés auprès d’eux ou des contenus de formation continue.

19Ces premiers résultats demandent à être analysés plus finement. Il se peut en effet que les 154 enseignants interrogés ne fassent pas partie d’un même groupe social, déterminé par une même pratique et par un même système de représentation sociale. Il se peut que le milieu des enseignants d’histoire soit moins consensuel, plus fragmenté, composé de groupes ne partageant pas les mêmes représentations ou pratiques professionnelles.

  • 9 Les enseignants ont dû faire un choix parmi des items correspondants à des affirmations didactique (...)

20C’est cette deuxième hypothèse que nous avons voulu tester en ventilant les données selon trois groupes différents d’enseignants, que nous avons constitués en fonction de leur degré d’adhésion aux différents modèles pédagogiques de la discipline9 : celui de l’histoire-matière, privilégié jusqu’à la fin des années 1960, celui de l’histoire-découverte, dominant dans les années 1970 et 1980, et celui de l’histoire-discipline, privilégié à partir de la fin des années 1990.

21Les résultats de cette répartition figurent dans le tableau 4. Leur analyse permet de retrouver des éléments lexicaux communs qui sont ceux déjà identifiés dans le tableau précédent. Le terme « rechercher » reste central dans les trois cas de figure, les éléments « documents-sources », « compétences », « élèves », « temps » sont également dans la zone périphérique des trois groupes. Des différences importantes sont toutefois identifiables. Le contenu et l’organisation de la représentation sociale du groupe histoire-matière sont les plus similaires à ce qui avait été constaté pour l’ensemble des enseignants, contrairement aux deux autres groupes. La zone centrale du groupe histoire-découverte et du groupe histoire-discipline, ainsi que leur zone périphérique, comportent des éléments nouveaux qui, pris ensemble, confèrent une signification spécifique à chaque groupe. Des termes comme « séquences », « structure », « liens » nous semblent correspondre à une prise en compte de la construction de séquence et aux liens logiques qui organisent les contenus. De même, l’élément « choisir-sélectionner », apparemment central aux deux groupes, semble indiquer une préoccupation incontournable pour le travail de sélection et de hiérarchisation spécifique de la construction d’un objet d’enseignement. Enfin, on constate la présence de deux éléments supplémentaires dans la zone centrale du groupe histoire-discipline, celui d’« objectifs » et d’un « questionnement », qui indiquent, selon nous, l’importance de sélectionner des contenus en fonction d’une intention pédagogique, d’un but poursuivi à l’encontre des élèves, d’une part, et une préoccupation pour construire un questionnement avec les élèves, d’autre part.

TABLEAU 4. Préparer une séquence : termes évoqués selon les groupes d’enseignants

TABLEAU 4. Préparer une séquence : termes évoqués selon les groupes d’enseignants

Fr. : fréquence Rg. : rang moyen d’importance

5. Une pratique de construction de séquence ancrée dans la logique de l’histoire-découverte

22Notre question initiale était de savoir si les nouveaux présupposés didactiques en matière de préparation de séquence faisaient partie ou non des pratiques de planification des enseignants d’histoire et, dans l’affirmative, s’ils avaient intégré le noyau central de la représentation de cette pratique ou seulement sa périphérie. Les résultats montrent des différences de représentation entre les enseignants lorsqu’on les répartit selon leur degré d’adhésion aux différents modèles didactiques. Ces différences montrent aussi des représentations plus élaborées chez une large partie des enseignants, notamment ceux qui adhérent à l’histoire-découverte ou à l’histoire-discipline. Mais, au-delà de ces différences, pouvons-nous déjà affirmer que les nouveaux présupposés font partie des représentations, même de manière périphérique ? Au centre de l’objet se trouve la recherche documentaire, la sélection des contenus et d’autres dimensions qui relèvent davantage des contraintes du métier, comme le manque de temps par exemple. Ces éléments n’ont rien de spécifiques aux nouvelles injonctions didactiques. La présence du terme « compétences » commun aux trois groupes, ou celui de « questionnement », présent dans le seul groupe de l’histoire-discipline, sont sans doute à relier aux nouveaux programmes, mais le fait qu’ils ne soient pas associés à des éléments comme les « concepts », où la problématisation des contenus, la mise en recherche des élèves, le transfert des connaissances, ne nous permettent pas encore de déceler une modification à l’œuvre au sein des représentations.

  • 10 C’est en ce sens que nous interprétons ce que Pascale Lambrechts et Renée Plaisant, dans ce même c (...)

23L’impression prédominante est celle d’une représentation ancrée dans les présupposés de l’histoire-découverte, c’est-à-dire rechercher et sélectionner des documents avec lesquels le savoir pourra être découvert. Cette prégnance de l’histoire-découverte10, si elle s’avère fondée, notamment par d’autres recherches qui restent à mener sur l’activité réelle des enseignants, pose question quant à l’impact des réformes pédagogiques en cours et à la manière dont elles sont pensées et pilotées. Sans doute faudrait-il mieux prendre en compte le fait que le modèle de la découverte correspond bien au mode de fonctionnement de la classe d’histoire, voire de celles des autres disciplines et, plus généralement, à la forme scolaire (Audigier, 2005 ; Lahire, 2008 ; Vincent, 1994) qui règle le travail quotidien des enseignants dans un cadre qui ne change pas ou du moins insensible aux réformes qui se succèdent : le découpage du temps en leçons de cinquante minutes, le rythme immuable de deux période par semaine, l’organisation de l’espace-classe où prend place la transmission des savoirs, l’efficacité des coutumes et règles pédagogiques qui permettent de faire classe, l’évaluation qui sélectionne plus qu’elle ne fait apprendre, la formalisation des contenus scolaires dont la fonction première est d’être enseignés plus qu’appris, soit un faisceau de contraintes qui nous semble surdéterminer les pratiques pédagogiques et expliquer en partie la grande difficulté qu’éprouvent les enseignants du secondaire à passer d’un paradigme pédagogique à un autre par le seul truchement de nouveaux programmes ou de nouveaux outils d’enseignement.

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Vincent G. (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

Note

1 Ces 14 % concernent 130 enseignants d’histoire appartenant à l’enseignement catholique. Vingt-quatre autres participants appartiennent à l’enseignement public. Ils ne représentent que 7 % des enseignants de ce deuxième réseau. L’enseignement catholique est un réseau semi-privé, subventionné par l’État. Il scolarise 60 % des élèves francophones belges.

2 59 % de femmes parmi les répondants, 56 % dans la population de référence.

3 Un âge moyen de 43,2 pour les répondants, 42,8 pour la population de référence.

4 Moyenne = 0,26 et écart-type = 0,55

5 Moyenne = 0,16 et écart-type = 0,61

6 P-valeur = 0,547 (Bouhon, 2009a)

7 En effet, certains termes peuvent être suractivés en fonction du contexte particulier de la recherche. D’autres peuvent avoir valeur de synonyme d’un autre élément central ou faire fonction de signifiant de l’objet.

8 Pour des questions de place, les tables de concordances ne sont pas reproduites ici.

9 Les enseignants ont dû faire un choix parmi des items correspondants à des affirmations didactiques contrastées. Chaque item appartenait à une série de trois items relevant chacun d’un des trois modèles pédagogiques. Les onze séries d’items relevaient d’une dimension didactique spécifique. Une analyse factorielle de correspondance multiple a permis de construire deux dimensions générales et de mettre en évidence la cohérence des trois modèles dans les prises de position des enseignants. Un score factoriel par participant pour chaque dimension a ensuite été attribué. Une analyse en cluster a permis de regrouper les participants en trois ensembles, correspondant à chacun des trois modèles didactiques. Cf. Bouhon (2009a) pour un aperçu plus détaillée de la méthodologie suivie.

10 C’est en ce sens que nous interprétons ce que Pascale Lambrechts et Renée Plaisant, dans ce même chapitre, nomment « Le poids de l’héritage ».

Indice delle illustrazioni

Titolo TABLEAU 1. Exemples d’évocations hiérarchisées
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2200/img-1.jpg
File image/jpeg, 1,8M
Titolo TABLEAU 2. Analyse des évocations hiérarchisées
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2200/img-2.jpg
File image/jpeg, 69k
Titolo TABLEAU 3. Préparer une séquence : termes évoqués
Legenda Fr. : fréquence Rg. : rang moyen d’importance
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2200/img-3.jpg
File image/jpeg, 1,7M
Titolo TABLEAU 4. Préparer une séquence : termes évoqués selon les groupes d’enseignants
Legenda Fr. : fréquence Rg. : rang moyen d’importance
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2200/img-4.jpg
File image/jpeg, 1,1M

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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