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La planification des apprentissages

 | 
Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 3. La planification des apprentissages en histoire

Planifier un cours d’histoire

Difficultés et plus-values observées

Pascale Lambrechts et Renée Plaisant

Texte intégral

  • 1 Fédération de l’Enseignement secondaire catholique, au sein du SeGEC, Secrétariat général de l’Ense (...)

1En tant que conseillères pédagogiques pour l’enseignement catholique (FESeC)1 en Communauté française de Belgique, nous sommes amenées à accompagner des équipes de professeurs dans leur questionnement professionnel. Ce questionnement porte notamment sur la manière de mieux « arriver au bout du programme » avec leurs élèves, ce qui constitue bien un souci de planification. Nous présentons ici un bref écho de cette expérience de terrain.

1. Cadre de notre témoignage

  • 2 Décret relatif au service général de l'inspection, au service de conseil et de soutien pédagogiques (...)

2D’emblée, il nous faut souligner les limites de notre témoignage. Notre fonction telle qu’elle a été redéfinie par décret en 20072, demeure, en effet, encore trop largement méconnue.

3Nos accompagnements s’organisent et s’exercent désormais en totale indépendance vis-à-vis du service de l’Inspection. Partant, ne disposant d’aucun pouvoir ni de contrôle ni de contrainte, nous travaillons uniquement à partir de ce que les enseignants acceptent de nous dévoiler au sujet de leurs pratiques. L’écart avec le travail réellement concrétisé dans les classes nous échappe.

4D’un autre côté, l’organisation de la Cellule de conseil et de soutien pédagogiques au sein du réseau catholique, soumet nos déplacements en écoles à une demande préalable et formelle des chefs d’établissements. Notre venue impliquant des dérangements horaires, c’est davantage suite à un rapport d’inspection avec réserve(s) prévoyant une nouvelle visite que les directions font appel à nos services. Autre cas de figure fréquent : des directions nous invitent par anticipation de semblable inspection, les missions de celle-ci sur le terrain se multipliant de fait. Par conséquent, c’est souvent par rapport à une visite d’inspecteur(s), passée ou à venir, que nous nous retrouvons en écoles, y mandatées à titre curatif ou, au mieux, à titre préventif, auprès de professeurs n’ayant pas fait le choix de notre accompagnement. Ces enseignants nous reçoivent dès lors, en situation de difficultés, de stress, voire de défiance initiale.

  • 3 Depuis 2009. [En ligne] http://www.enseignement.be/index.php?page=24234.

5Pour ces motifs, l’échantillonnage des équipes enseignantes que nous rencontrons n’est pas représentatif de toutes les pratiques de planification de notre réseau. À l’occasion de journées pédagogiques, de formations, d’ateliers inter-écoles, par exemple, nous réalisons combien la planification du cours d’histoire est aussi l’objet d’expériences particulièrement réussies et motivantes dans certains centres scolaires. Cette perception rejoint les constats propres à la discipline, formulés dans les derniers rapports généraux annuels du service général de l’inspection3.

2. Des craintes et des contraintes

2.1. Entre chronologie et chronophagie…

6Les enseignants aux prises avec leur planification, nous font part de craintes récurrentes à l’évocation des attendus du programme jugés trop ambitieux pour un cours de deux heures. C’est en première ligne l’approche par compétences qui est perçue comme chronophage. Les concepts, lorsqu’ils ne sont pas omis de la planification, sont perçus comme des contenus supplémentaires à « voir » avec les élèves et traités comme une matière dissociée et décontextualisée. Dans ces conditions, comment prétendre faire place à l’histoire du temps présent en dehors du cours à option « histoire 4 heures » ? Certains enseignants déplorent enfin l’appauvrissement culturel et linguistique de leurs élèves ainsi que la perte, par ces derniers, d’une maitrise chronologique minimale de l’histoire.

7Face à ces inquiétudes non dépourvues de fondement, notre travail consiste à revisiter les contraintes réelles du programme pour en faire ressortir le sens, les finalités, mais aussi les leviers. À l’aide d’exemples testés en classe, nous essayons de montrer que l’approche par compétences peut favoriser un processus d’apprentissage exigeant et efficace suscitant une autre implication de l’élève dans l’exploitation ciblée d’ensembles documentaires souvent ardus sur le plan de la langue. L’analyse documentaire poursuit, en effet, des objectifs précis d’apprentissage et non la compréhension exhaustive de tous les textes et symboles rencontrés. Ceci suppose des choix et donc aussi certains abandons.

8De même, nous sommes amenées à expliquer comment construire progressivement une grille conceptuelle en interaction avec les élèves, non comme une matière de plus à restituer ultérieurement, mais bien comme un savoir-outil évolutif de lecture et de questionnement par l’élève des événements passés, présents et à venir. On outille cette fois l’élève en vue d’une lecture interprétative autonome d’événements donnés.

  • 4 Souvent désigné par ses seules initiales EDM.
  • 5 Programme d’étude du milieu, p. 7. [En ligne] http://admin.segec.be/documents/4469.pdf.
  • 6 Autre intitulé officiel de ce cours.

9Enfin, nous devons rappeler le découpage chronologique attribué par le programme d’histoire à chacune des quatre années d’études. Pour rappel, dans notre réseau, la grille-horaire des deux premières années du secondaire ne comporte plus ni de cours d’histoire ni de cours de géographie à proprement parler. En lieu et place, un cours de quatre heures intitulé « étude du milieu »4, initie les élèves à « une meilleure compréhension des modes de vie dans des milieux de vie actuels et proches »5, le propos étant de renforcer les fondements acquis précédemment par les élèves en classe d’éveil tout en les ouvrant davantage encore à une « formation historique et géographique comprenant la formation à la vie sociale et économique »6. Le cours d’histoire ne commence donc qu’en troisième année du secondaire même si, au regard des référentiels et de l’inspection, la formation historique au sens large se construit pour l’élève dès sa première année. Cette réalité (parmi d’autres dont aussi la volonté de donner plus de place aux temps contemporains) a entrainé une nouvelle répartition de la chronologie à couvrir en histoire par année d’étude. Ce découpage, en rupture avec une longue pratique des générations passées, implique de prévoir dorénavant :

  • pour la troisième année du secondaire, l’étude des civilisations celte, grecque et romaine, mais aussi du Haut Moyen Age jusqu’à l’an mil ;

  • en quatrième année, l’ouverture aux contestations des Lumières ;

  • de clôturer la cinquième année avec la Première Guerre mondiale ;

  • pour la sixième année, une plus large place à l’étude des temps présents.

2.2. Le poids de l’héritage

10Nous observons ici sans surprise la force des usages transmis. Une fois pris dans l’urgence des cadences scolaires, les enseignants, y compris les débutants ayant été dument formés et informés au sujet du « nouveau programme », ont une tendance naturelle à reproduire les anciens découpages chronologiques scolaires reçus de leurs propres professeurs. Cette tendance génère le maintien sur une longue durée d’une pratique scolaire ancienne où, notamment, un cours d’histoire était dispensé déjà et y compris au premier degré.

11Les déficits de planification constatés sur le terrain ne sont pas uniquement liés à la densité du programme et à son découpage chronologique. Si l’on évoque la disposition spontanée à reproduire l’enseignement reçu, on devine aisément la perpétuation d’une conception culturelle de la discipline à enseigner, liée tant à une transmission fort linéaire des savoirs qu’au mode du « discours-découverte » où l’exposé du professeur est enrichi par des documents dont l’analyse est scrupuleusement guidée pour faire dire à l’élève l’information complémentaire à en retenir. Cette approche intègre difficilement l’approche par compétences et lorsque celle-ci est tentée, elle devient souvent un exercice mécaniste plaqué artificiellement sur quelques contenus.

  • 7 Voir le programme d’histoire, p. 25. [En ligne] http://admin.segec.be/documents/4470.pdf.

12La notion de planification elle-même est insuffisamment comprise. Nous relevons une confusion insidieuse entre le simple listage des points de matières vus ‒ à l’instar d’une table des matières ‒ ventilés sur un calendrier et, la planification proprement dite, celle-ci requérant une articulation complexe entre des contenus précis, différents objectifs, des gradations de difficultés, des temps d’évaluation et différentes approches pédagogiques parmi lesquelles l’apprentissage-recherche, qui met l’élève en situation d’exploration autonome d’un corpus documentaire au départ d’une question de recherche7.

3. Les champs de créativité

13Ces enjeux mis en évidence, notre travail d’accompagnement conduit à explorer, avec les enseignants, le champ des possibles que leur laisse le programme. Nous pensons ici autant au caractère ouvert des contenus, que le programme énonce sous la forme de « moments-clés », qu’à l’alternance des dynamiques d’apprentissage qu’il préconise.

14Commence alors le vertigineux moment des choix. De notre point de vue, à cette étape, l’accompagnement devient très gratifiant. L’expertise du professeur relève désormais de son aptitude à poser des choix conscients et réfléchis en fonction de son public, de son contexte scolaire ou encore de l’actualité, pour soumettre ses élèves à une dynamique d’enquêtes multiples, qu’il mettra finement en perspective les unes par rapport aux autres. Les compétences, exercées avec discernement au service des différents objets de recherche retenus, habitueront petit à petit l’élève à un discernement autonome et critique. Le temps d’apprentissage et l’objet de l’évaluation se déplacent du récit historique plus ou moins complet et correctement restitué, au processus d’apprentissage lui-même et à l’appropriation spiralaire de grilles de compréhension conceptuelles.

15Choix et mises en relations sont bel et bien les maitres-mots du travail de planification. Ce travail s’effectue à différentes échelles : celle de la séquence, celle du trimestre et de l’année et, enfin, celle du cursus vertical de l’élève dans la discipline.

3.1. Planifier une séquence : définir un objet de recherche

16À l’échelle d’une séquence de cours, la planification se décide en fonction des objectifs d’apprentissage et d’évaluation retenus. Pour clarifier ceux-ci, l’enseignant doit procéder à des choix résolus dans chaque moment-clé à étudier.

17Prenons l’exemple, pour la fin de la quatrième année du secondaire, du moment-clé intitulé « société et pouvoir sous l’Ancien Régime (XVIIe -XVIIIe siècles) : permanences, mutations et contestations ». Ainsi formulé, il s’agit d’étudier la société d’Ancien Régime, l’absolutisme de droit divin, le parlementarisme, les despotismes éclairés, la centralisation du pouvoir étatique ainsi que les Lumières. Impossible faute de temps ? Trop complexe pour des élèves de quatrième année ? Ce sont là des doléances que nous entendons parfois. Nous proposons alors de réfléchir en termes d’objets de recherche très cadrés, issus de choix préalables parmi tous les contenus possibles, posés et organisés en tenant compte d’autres paramètres. Dans notre exemple, si on se limite à la seule notion de pouvoir, une des contraintes incontournables du programme est la réactivation du double concept d’autoritarisme et de démocratie, déjà abordé en troisième année du secondaire, mais qui doit être revisité et approfondi en quatrième année, notamment, par l’étude de l’absolutisme et du parlementarisme. La réactivation de ce concept sous la forme d’un objet de recherche, devient, dans ce cas, une ressource plus qu’une contrainte pour « tailler » des choix dans cette montagne de matières.

18On peut donc concevoir un démarrage de séquence avec l’observation du château de Versailles comme reflet d’une idéologie autoritariste, suivie d’un cours plus classique pour mettre en évidence, sur base de quelques documents, les principales caractéristiques politiques du régime de Louis XIV. Comme situation d’intégration, on peut proposer un court exercice de la compétence « 1 : se poser des questions de recherche » à partir d’un ensemble documentaire sur le régime politique en vigueur en Angleterre à la fin du XVIIe siècle : le questionnement de l’élève surgira de la confrontation de ces documents entre eux, mais aussi de leur contradiction avec ses récentes connaissances sur la situation française à la même époque, ainsi que de l’utilisation de sa grille conceptuelle. Le professeur pourra ensuite structurer l’évolution politique de l’Angleterre au cours du XVIIe siècle. L’évaluation finale pourra prendre la forme d’un exercice de la compétence « 4 : communiquer », au cours duquel l’élève sera tenu de concevoir un tableau comparatif des régimes politiques en Angleterre et en France à la fin du XVIIe siècle. Soit cinq heures de cours, pour une planification serrée, mais opérante, de ce moment-clé situé en fin du programme de la quatrième année du secondaire.

19Dans notre exemple, l’enseignant aura renoncé, en raison de la contrainte du temps, à un bilan plus complet du règne de Louis XIV, ainsi qu’à diverses autres facettes de son absolutisme, observables dans les sphères économique et religieuse, par exemple. Mais le choix d’approfondir le concept d’autoritarisme/démocratie à travers l’étude de l’absolutisme français et du parlementarisme anglais à la fin du XVIIe siècle, aura permis d’aborder cette période de manière efficace en termes de planification, de savoirs sur le XVIIe siècle politique et de questionnement critique par le biais d’une mise en parallèle interpellante.

20Notons par ailleurs, qu’une séquence de cours intégrant l’approche par compétences ne doit pas nécessairement exercer, du début à la fin, ni la même compétence, ni toutes les compétences successivement. Une compétence ne doit pas non plus s’exercer systématiquement dans son entièreté. Ce sont là des convictions erronées que nous rencontrons encore et qui handicapent, évidemment, la planification des enseignants concernés.

3.2. Planifier une année : entrecroiser avec équilibre plusieurs fils conducteurs

21La planification doit se penser à l’échelle de l’année scolaire entière faute de quoi, tous les attendus du programme ne seront pas rencontrés dans le découpage chronologique imparti.

22Au-delà du choix entre approche diachronique ou synchronique, il s’agit cette fois de penser non seulement l’agencement des différents objets de recherche, mais aussi leur ancrage cohérent dans un déroulement conducteur permettant d’ouvrir, installer, réactiver ou approfondir les concepts avec les élèves. Ce tout, en prévoyant la mise en œuvre régulière des différentes compétences et en étant attentif aux savoirs et savoir-faire requis pour la certification finale.

23Un document de planification annuelle est demandé lors des inspections. Toutefois, la forme de ce document est laissée à l’appréciation de l’enseignant. Il est indispensable que cela demeure pour ce dernier un outil de travail évolutif, support de réflexivité et d’adaptabilité aux aléas de la vie scolaire. Comme conseillères pédagogiques, nous nous ajustons à ce qui nous est présenté ou nous proposons nous-mêmes différents outils de planification possibles allant de la ligne du temps dotée de différents registres, au tableau à multiples entrées en passant par le schéma heuristique. Il importe que l’enseignant trouve la forme qui correspond le mieux à sa personnalité et qui, lui renvoyant les lignes directrices de ses choix ‒ ou de ses non-choix ‒, l’aide à prendre distance par rapport à ses imprégnations et stimule sa pensée innovante. Dans tous les cas, cet exercice de formalisation clarifie, aux yeux de l’enseignant, les attendus du programme. Cette mise par écrit permet également le rééquilibrage du temps attribué aux différents moments-clés et concepts prescrits, ainsi qu’une ventilation plus « digeste » des exercices de compétences. Enfin, ce travail permet d’appréhender différemment le caractère formatif ou certificatif des évaluations.

TABLEAU 1. Exemple de tableau de planification à partir duquel nous travaillons avec les professeurs le rééquilibrage éventuel de leur cours

Nombre d’heures (Dates)

Contenus : intitulés précis Questions de recherche S/SF

Concept À installer/à (re)mobiliser

Compétence Partiellement/complètement

Installation/intégration/évaluation

TABLEAU 2. Exemple de tableau de planification (début d’année) obtenu après travail, avec une équipe de professeurs de 4e

TABLEAU 2. Exemple de tableau de planification (début d’année) obtenu après travail, avec une équipe de professeurs de 4e

3.3. Planifier le cursus de la première à la sixième : convenir de seuils d’exigence progressifs

24Désireux d’enseigner beaucoup à leurs élèves sur chaque sujet, certains enseignants préfèrent reporter l’étude de pan(s) de matière à l’année suivante. Dans l’exemple de séquence planifiée, explicitée plus haut autour du parlementarisme, de l’Ancien Régime et des Lumières, reconnaissons que certains de nos jeunes aujourd’hui occupent encore tout le premier trimestre de leur cinquième année (normalement consacrée à l’histoire de la période s’étendant de la Révolution française à la Première Guerre mondiale) à étudier ce pan d’histoire européenne du XVIIIe siècle. Ce report en cinquième année d’un point du programme de quatrième année illustre l’effet-domino dommageable sur le cursus de l’élève, d’une part ; d’autre part, cette difficulté de certains enseignants à opérer des choix drastiques pour étudier une période dont l’étude leur incombe provoque ce même effet-domino dommageable sur la planification annuelle de leurs collègues de l’année suivante.

25Mais il est également souhaitable que les équipes enseignantes se concertent pour renforcer la cohérence verticale de leurs autres choix pédagogiques respectifs : ils vérifieront de la sorte, la progressivité des apprentissages mis en place ainsi que la continuation de leurs critères d’évaluation.

26Ce type d’échanges entre collègues donne l’occasion d’une reconnaissance mutuelle et d’heureux réajustements. Faute de temps de concertation institutionnellement aménagé, il n’est pas rare que les professeurs d’histoire sous-estiment les points d’appui que leur fournit le programme d’étude du milieu. Inversement, les professeurs d’étude du milieu procèdent inutilement à certains dépassements alors que d’autres notions utiles pour la suite du cursus de l’élève sont insuffisamment abordées. Des hiatus sont fréquemment relevés encore entre les pratiques de la troisième année et de la quatrième année du secondaire. Au troisième degré (cinquième et sixième années du secondaire) enfin, on constate que l’exercice de certaines compétences est, à tort, abandonné.

27La prise de conscience de la poursuite d’objectifs communs a un effet mobilisateur. Du point de vue de la formation historique, sur les six années du cursus secondaire, les enseignants d’étude du milieu et d’histoire contribuent tous, au travers des thématiques propres à leurs années d’étude, à l’outillage lexical et notionnel de l’élève, qui lui permettra graduellement de conceptualiser avec discernement. De même, de savoir-faire en savoir-faire au premier degré, les compétences se mettront plus aisément en place au deuxième degré avant de se complexifier de façon intéressante au troisième degré. Harmoniser la terminologie employée et les procédures exigées des élèves génère une efficience indéniable. Poursuivie d’année en année, cette formation coordonnée inculque aux jeunes une autonomie croissante. Les élèves parviennent à de meilleures performances et leurs professeurs constatent un réel (re)gain de temps.

4. Taux de satisfaction

4.1. Changement de la posture enseignante

28La planification ainsi conçue est une découverte dans bien des cas. Par elle, les enseignants intègrent mieux l’approche par compétences et la conceptualisation. À ce sujet, notons que certains professeurs éprouvent une difficulté à être moins visiblement actifs en classe en quittant leur posture nourricière ou magistrale dans laquelle ils « donnent » l’histoire à leurs élèves. Pour ces enseignants, passer d’une logique encyclopédique à une logique heuristique constitue une étape déstabilisante. Cette déstabilisation est à mettre en relation avec des aspects liés à leur identité professionnelle et à leurs représentations du bon professeur, du bon élève et de la réussite méritée. Chez certains professeurs, minoritaires toutefois, on rencontre aussi une résistance de nature idéologique sur les finalités de l’enseignement en général et de l’enseignement de l’histoire en particulier. Ces professeurs, par ailleurs pointus et passionnés par leur discipline, expriment souvent leur reconnaissance pour les maitres qui leur ont donné, lorsqu’ils étaient jeunes, l’envie de devenir professeurs d’histoire. Ils désirent faire à leur tour « aussi bien ». Nous constatons souvent que ces enseignants parviennent plus difficilement à coopérer avec leurs collègues lorsqu’il s’agit d’assurer la cohérence du curriculum et ne finalisent généralement pas de réelles planifications, qu’elles soient annuelles ou séquentielles. Ce constat ne préjuge en rien de la densité ou de la qualité des contenus qu’ils transmettent à leurs élèves.

4.2. Bénéfices éprouvés

29La plupart des enseignants que nous avons accompagnés dans le sens de ce qui précède, nous renvoient néanmoins, de nombreux retours satisfaits et même, enchantés. Bien qu’ils soulignent combien la planification exige un temps de travail conséquent en amont de la préparation des cours stricto sensu, ils affirment en tirer, après réalisation, un confort sensible et une valeur ajoutée estimable.

30En premier lieu, ce travail restitue au programme ses caractères réaliste et réalisable. Ce qui est, en soi, suffisamment remarquable. D’autre part, formaliser une véritable planification-articulation confère aux enseignants un sentiment de professionnalisation accrue : par leur expertise d’historien, ils opèrent des choix assumés qui donnent sens à leur métier de pédagogue. Ils se réapproprient avec plaisir l’espace-temps de leur cours et éprouvent une sensation de liberté retrouvée. Par ricochet ou contamination, ils perçoivent dans leurs classes, une motivation et interactivité accrues de la part des élèves. En effet, une fois ce travail d’agencement des contenus finalisé, l’intégration de liens présent-passé devient plus souple et ces liens se multiplient plus spontanément aussi du côté des élèves.

31Dans tous les cas, un document de planification rassure et légitime les choix posés par les enseignants en mettant en évidence leur cohérence intrinsèque. Ce document suscite toujours de riches échanges avec les collègues. La planification offre aux enseignants en histoire, un moment pour revisiter leurs pratiques sur le mode exploratoire, et, forts de leurs expériences uniques, elle les aide à se repositionner tout en nuance face à la recommandation doublement « moderne » de Montaigne de préférer « une tête bien faite [à] une tête bien pleine ».

Notes

1 Fédération de l’Enseignement secondaire catholique, au sein du SeGEC, Secrétariat général de l’Enseignement catholique.

2 Décret relatif au service général de l'inspection, au service de conseil et de soutien pédagogiques de l'enseignement organisé par la Communauté française, aux cellules de conseil et de soutien pédagogiques de l'enseignement subventionné par la Communauté française et au statut des membres du personnel du service général de l'inspection et des conseillers pédagogiques, du 8 mars 2007, mis à jour le 25 septembre 2009.
[En ligne] http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/31929_003.pdf.

3 Depuis 2009. [En ligne] http://www.enseignement.be/index.php?page=24234.

4 Souvent désigné par ses seules initiales EDM.

5 Programme d’étude du milieu, p. 7. [En ligne] http://admin.segec.be/documents/4469.pdf.

6 Autre intitulé officiel de ce cours.

7 Voir le programme d’histoire, p. 25. [En ligne] http://admin.segec.be/documents/4470.pdf.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 2. Exemple de tableau de planification (début d’année) obtenu après travail, avec une équipe de professeurs de 4e
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© Presses universitaires de Louvain, 2013

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