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La planification des apprentissages

 | 
Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 3. La planification des apprentissages en histoire

L'activité de préparation de cours chez les enseignants d'histoire du secondaire

Constats de terrain et état des recherches

Élodie Vaeremans

Texte intégral

1La planification fait partie intégrante du travail enseignant. Elle préoccupe de nombreux acteurs du milieu scolaire : d’abord les enseignants eux-mêmes, mais aussi les directeurs d’établissement, les conseillers pédagogiques et les inspecteurs responsables de la supervision du système éducatif en Belgique francophone. En formation initiale des enseignants, les formateurs insistent sur l’importance du processus de planification. Par contre, les chercheurs en didactique des disciplines, et notamment en didactique de l’histoire, ont consacré très peu de travaux à la manière dont les enseignants planifient leur enseignement. Pourtant, une importante réforme de l’enseignement de l’histoire visant une approche par compétences, comme c’est le cas dans l’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique, suppose une modification des pratiques des enseignants, notamment en termes de planification.

2Cet article présente d’abord un état des recherches sur la planification menées en sciences de l’éducation. En nous appuyant sur quelques constats issus du terrain, nous tenterons ensuite de montrer l’intérêt qu’il y aurait à engager, d’un point de vue didactique, des recherches sur l’activité de préparation de cours des enseignants d’histoire au secondaire.

1. État des recherches

3Avant toute chose, il faut préciser ce qui se cache derrière le terme « planification ». Certains chercheurs comme Christopher Clark (1980) proposent leur définition. Il définit la planification comme :

[…] un processus psychologique de base au cours duquel un individu visualise le futur, inventorie les moyens et les fins et construit une structure de base qui orientera son action future (Clark, Yinger, 1980 : 15).

  • 1 Nous reviendrons sur la question des routines ultérieurement.

4La définition proposée par Robert Yinger (1979 : 165) diffère quelque peu, car il y introduit la notion de routines1, qu’il décrit comme « des procédures dont la fonction principale est de contrôler et coordonner des séquences comportementales spécifiques ». Pour lui, la planification peut être définie comme « une prise de décisions relatives à la sélection, à l’organisation et à la sériation de routines » (Ibidem).

5Clark et Yinger (1979) ont identifié cinq niveaux de planification qui s’emboitent les uns dans les autres : la planification annuelle, périodique, unitaire, hebdomadaire et journalière. Selon eux, la planification en termes d’unités d’enseignement est considérée comme la plus importante. Suivent la planification hebdomadaire puis la planification journalière.

1.1. Les tentatives de modélisation2

  • 2 De nombreux modèles de planification ont été proposés en sciences de l’éducation. Nous avons chois (...)

6Une rapide recension des écrits montre que les principales recherches relatives à cette dimension importante du travail enseignant (Tardif, Lessard, 1999 ; Barrère, 2002) ont consisté en l’élaboration de modèles capables de décrire ou de prescrire le processus de planification de cours. Ces modèles sont tantôt de type rationaliste ou linéaire (Tyler, 1950), tantôt relèvent de la résolution de problèmes (Charlier, 1989).

7Dans les années 1950, Ralph Tyler propose un modèle prescriptif rationnel de type linéaire qui est organisé en quatre étapes majeures. La première étape consiste en l’élaboration des objectifs. Ce travail suppose la prise en compte des élèves, de la matière et des contraintes sociales. La seconde étape comprend la sélection des activités qui permettront la réalisation des objectifs préalablement définis. La troisième étape concerne l’organisation de ces activités. La dernière étape a trait à l’évaluation. Plusieurs chercheurs (Zahorik, 1975 ; Shavelson, Stern, 1981 ; Tochon, 1993) ont critiqué le modèle de Tyler inadapté, selon eux, aux contraintes du terrain et trop chronophage. Les enseignants, aussi bien les novices que les plus expérimentés, l’utilisent très rarement. Les novices ne l’utilisent et ne le respectent méticuleusement que dans le cadre de leur formation et parce qu’ils y sont obligés.

8Face à cette insuffisance du modèle de Tyler, Yinger (1980) propose un modèle descriptif en trois étapes, centré sur le traitement de l’information et les décisions prises lors de la planification. D’abord, l’enseignant détermine le problème en se représentant l’ensemble de la tâche à planifier et le cadre dans lequel il va devoir travailler (élèves, ressources, etc.). Des pistes sont trouvées pour élaborer certaines solutions. Ensuite, il élabore différentes solutions au problème déterminé. Enfin, la dernière étape consiste en la mise en œuvre et à la routinisation de ces solutions. Les solutions sont évaluées au cours de la phase d’enseignement par l’enseignant, qui retient l’information. Si la planification a fonctionné, l’enseignant la « routinise » pour la réutiliser plus tard. Sinon, il mémorise l’échec et adapte sa solution. Les recherches de Yinger ont démontré que la fonction principale d’une planification est d’établir et de peaufiner des routines d’enseignement. Yinger montre ainsi que le modèle de Tyler, qui plaçait l’élaboration des objectifs comme point de départ à la planification, n’est pas appliqué dans la réalité par les enseignants. Au contraire, les trois principaux éléments pris en compte dans la planification seraient le contenu enseigné, les caractéristiques propres aux élèves et, dans une moindre mesure, le matériel à la disposition de l’enseignant.

9Selon Philippe Wanlin (2009 : 118), qui s’est penché étroitement sur la question de la planification, « aucune de ces tentatives de modélisation n’a pu être vérifiée de manière satisfaisante ».

1.2. Les foyers de préoccupations des enseignants

10À côté des tentatives de modélisation, les recherches sur la planification (Zahorik, 1975 ; Shavelson, Stern, 1981 ; Charlier, 1989) ont tenté de mettre à jour les foyers de préoccupations des enseignants lorsqu’ils planifient. Ces foyers de préoccupations sont multiples. Mais les élèves semblent être la préoccupation principale des enseignants lorsqu’ils planifient. Le professeur tente de tenir compte de leurs besoins, de leurs intérêts, de leurs aptitudes, etc. Plusieurs chercheurs ont confirmé ce souci de placer l’élève au centre du processus décisionnel lors de la planification. John Zahorik (1975) a ainsi classé par ordre d’importance les décisions des enseignants pendant la phase de planification et montré que 81 % des décisions touchaient à la mise en activités des élèves. Ces résultats ont été confirmés par Richard Shavelson et Paula Stern (1981) qui ont montré que les enseignants observés semblent eux-aussi s’intéresser en premier lieu aux activités qui s’adaptent mieux aux différents profils d’élèves.

11Les chercheurs qui ont étudié la planification ne s’accordent pas quant à la place des objectifs dans la planification. En effet, les objectifs semblent être présents dans les modèles proposés, mais ces derniers ne s’entendent ni sur l’importance à accorder aux objectifs ni sur le moment auquel le professeur pense à la planification. Wanlin (2009) affirme que l’établissement préalable des objectifs facilite l’apprentissage des élèves et favorise leur réussite. Les objectifs devraient donc avoir une place prépondérante dans la pensée des enseignants lors de la planification. Or, Wanlin comme François Tochon (1989) ont montré dans leurs recherches que les objectifs, qui revêtent une place centrale dans le modèle de Tyler, ne font, en fait, pas partie des préoccupations de la majorité des enseignants.

12Enfin, les préoccupations des enseignants lors de la planification se focalisent sur l’équilibre difficile à trouver entre les contenus du programme à couvrir, le respect du minutage et les objectifs à atteindre. Les enseignants se préoccupent également du degré de flexibilité à garder afin de pouvoir adapter leur planification en fonction des caractéristiques des élèves, des contraintes pédagogiques, du temps, etc.

1.3. Un outil pour les enseignants : les routines

13Les recherches de Yinger (1979) présentent la planification comme l’acte le plus important de la phase préactive, car elle permet d’augmenter la probabilité de l’action. Selon Clark et Yinger (1977), les routines en font partie intégrante. La planification est d’ailleurs définie comme « une prise de décision relative à la sélection, l’organisation et la sériation de routines » (Yinger, 1979 : 165). Les routines permettent à l’enseignant d’établir et réguler plus efficacement les activités, mais aussi de simplifier la planification. Grâce à ses observations, Tochon (1989) a pu confirmer la mise en place par les enseignants de « routines » lors de leur activité de planification.

14Clark et Yinger (1977) distinguent quatre niveaux de routines. Premièrement, les routines d’activités permettent de contrôler et de coordonner les composantes et les caractéristiques des activités (lieu, structure, durée, modalités de travail, matériel, etc.). Deuxièmement, les routines d’enseignement correspondent à des méthodes ou procédures établies par l’enseignant pour effectuer ses actions d’enseignement comme, par exemple, donner des instructions, enseigner, surveiller, questionner, etc. Dès que ces actions sont établies par l’enseignant, elles sont rarement modifiées. Troisièmement, les routines de gestion sont des procédures établies pour contrôler et coordonner l’organisation de la classe ainsi que les comportements en son sein. Elles sont souvent utilisées pour la gestion des transitions entre activités, la distribution du matériel et des supports, etc. Quatrièmement, les routines d’exécution des plans correspondent à des principes d’organisation et de contrôle de l’activité de planification. Elles sont une sorte de gestion des autres routines : elles fonctionnent pour contrôler et coordonner la planification et sont basées sur l’expérience de la planification.

15Les avantages des routines ont été décrits par Tochon (1989) et Yinger (1979). D’abord, elles réduisent le travail mental en diminuant le stockage des informations et en augmentant ainsi le contrôle de l’activité. Ensuite, elles augmentent la prédictibilité de l’action. Enfin, les routines augmentent la souplesse et l’efficacité de l’enseignant.

16En lien direct avec l’installation de routines, le professeur aurait tendance également à laisser une place importante à l’improvisation. En effet, l’enseignant doit constamment adapter sa planification au terrain et de ce fait improviser dans certains cas. Mais l’improvisation ne peut avoir sa place au sein d’un cours que si, et seulement si, des routines constituent une structure préalable.

2. La planification en histoire en Belgique francophone : des prescrits aux pratiques de terrain

17La planification fait l’objet d’une attention particulière dans les prescriptions officielles ou les rapports d’inspection. En ce qui concerne la Fédération de l’Enseignement secondaire catholique (FESeC), les attendus du programme sont très clairs : la finalité première du cours d’histoire est de comprendre le présent ; la matière cible relève de l’histoire politique, économique, sociale et artistique.

18Quant à la méthode, l’exposé magistral du professeur se voit restreint au profit de l’exploitation des documents par les élèves pour découvrir la matière. L’élève est ainsi censé participer de manière active au cours. Les recommandations méthodologiques ne varient guère dans le programme de l’enseignement officiel qui précise que « l’exposé du professeur ne doit pas être dédaigné ; […] le professeur veillera cependant à privilégier la méthode active et inductive » (Ministère de la Communauté française, 2009 : 10).

19Sur le plan des contenus, l’approche par concept est encouragée. Cependant, le programme laisse une entière liberté aux professeurs quant à la manière de planifier ces contenus. En effet,

L’ordre des moments-clés et des contenus qui y sont attachés est laissé à l’entière appréciation de l’enseignant, en concertation avec ses collègues professeurs d’histoire. De même, il lui appartient de déterminer combien de leçons il convient de consacrer à tel ou tel moment-clé ou à tel ou tel contenu (FESeC, 2009 : 26).

20L’enseignant est invité à parcourir l’ensemble des moments-clés stipulés dans le programme, mais celui-ci ne détermine pas le moment, la méthode ou les contenus précis à enseigner aux élèves.

  • 3 À ce propos, voir Jadoulle et Bouhon (2001) ; Jadoulle (2012).

21L’approche par compétence3 mise en place en 2001 vise à amener les élèves « à intégrer, mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ». Pour ce faire, les élèves doivent être régulièrement confrontés à des situations d’intégration qui leur permettent d’utiliser ces savoirs préalablement acquis. L’enseignant doit veiller à ce que les élèves exercent suffisamment chaque compétence afin de la maitriser, ce qui demande une attention particulière lors de la planification.

22Le programme de la FESeC précise que l’on peut distinguer trois phases dans la planification des apprentissages :

  • l’appropriation des ressources : grâce à l’étude d’un certain nombre de moments-clés, de cadres spatio-temporels ou évènementiels, l’élève est amené à la maitrise des ressources nécessaires à la future phase d’intégration ;
  • la mobilisation des ressources en situation d’intégration : l’élève doit mobiliser les ressources qu’il a apprises dans la phase précédente ;
  • la structuration des connaissances et l’évaluation formative : il s’agit d’articuler les savoirs découverts au départ de la situation d’intégration et les savoirs antérieurs.

23Mais même au sein de ces trois phases, le programme stipule que « le professeur dispose d’une très grande liberté dans la manière d’agencer ces différentes étapes » (FESeC, 2009 : 31-32).

  • 4 Dans l’enseignement général de transition catholique, l’histoire n’est enseignée qu’au cours des q (...)

24Concernant la planification des compétences en histoire, le programme de la FESeC propose deux scénarios que l’enseignant peut suivre pour planifier l’agencement des situations d’intégration de la quatrième à la sixième année secondaire4. Il peut soit suivre le scénario type proposé par le programme, soit en confectionner un en concertation avec ses collègues moyennant le respect de plusieurs balises précisées dans le programme. En contraste avec le programme de la FESeC, le programme de l’enseignement officiel ne donne aucune piste de planification pour les situations d’intégration.

25Le programme de la FESeC insiste également sur la coordination entre collègues, notamment dans la planification des situations d’intégration. Il est évident que la collaboration avec les autres professeurs d’histoire influe sur la planification des enseignants. Si les situations d’intégration sont négociées autour d’une table, les contenus ainsi que les moments pour aborder ces contenus sont décidés d’un commun accord par l’équipe. Le programme stipule que certains sujets peuvent être allongés et déborder sur la matière de l’année suivante comme par exemple, en cinquième, prolonger l’étude du marxisme par l’étude du léninisme et du stalinisme, matières traditionnellement abordées par le professeur de sixième. Il est alors indispensable de se concerter avec le collègue de l’année suivante.

26Ces quelques recommandations mises à part, force est de constater que le programme ne donne pas beaucoup de pistes aux enseignants concernant la planification de leurs cours. Il est seulement demandé aux professeurs d’établir un plan de travail annuel prospectif reprenant les séquences de cours avec les moments-clés à aborder, les concepts à installer et les compétences à développer ainsi qu’une estimation du nombre d’heures à consacrer à chaque séquence.

27Si l’on observe les pratiques de terrain, l’inspection détecte un certain nombre de lacunes en matière de planification de la part des enseignants. Même si le programme semble être respecté par une grande majorité des enseignants, certains d’entre eux ont des difficultés à couvrir la matière à aborder à cause d’un défaut de planification. De même, la consommation indue du temps d’apprentissage peut naitre d’un défaut de planification ou de concertation. Trop pointilleuse et trop astreignante, la planification peut paradoxalement devenir une source de retard dans le parcours des programmes. Inversement, trop lâche, elle peut s’oublier en cours d’année scolaire ou de degré. Quant aux compétences, elles sont peu planifiées par les enseignants. Certes les enseignants font des compétences, mais ils font peu d’exercices préparatoires ou réflexifs sur celles-ci. Enfin l’inspection pointe que si de plus en plus d’enseignants planifient leur matière, leur planification est souvent trop idéaliste et tient peu compte des aléas d’une année scolaire. Le retard pris lors de l’évocation de certains chapitres n’est, dans certains cas, jamais résorbé.

3. Le manque de recherche en didactique de l’histoire

28Sur le plan de la recherche en didactique de l’histoire, aucun travail empirique n’a encore été mené, à notre connaissance, sur la planification d’une séquence d’apprentissage en histoire. Il nous semblerait d’autant plus pertinent de s’y intéresser que l’enseignement, en Communauté française de Belgique, est l’objet, depuis 2001, d’une vaste réforme qui vise à implanter, dans les classes du secondaire, l’« approche par compétences » (Jadoulle, Bouhon, 2001 ; Jadoulle, 2012). Or, celle-ci devrait conduire les enseignants à revoir leurs modes de planification, particulièrement en ce qui concerne la conception d’une séquence d’apprentissage, un objet peu analysé dans la recherche sur la planification. Une approche par compétences devrait amener les enseignants à anticiper la question de l’évaluation, ce que d’après les travaux de Charlier (1989) et de Wanlin (2009), les enseignants font peu ou tardivement.

29Après presque plus de dix années de mise en œuvre d’une approche par compétences dans l’enseignement de l’histoire en Communauté française de Belgique, aucune recherche n’a malheureusement permis de prendre la mesure des effets des nouveaux prescrits sur les pratiques de planification des enseignants. Dans une perspective plus didactique, une recherche sur la planification invite également à questionner les modalités de construction par les enseignants de leurs séquences d’enseignement. Nous pensons plus particulièrement à la question des fils conducteurs ou des logiques didactiques choisies pour agencer les contenus d’enseignement. Jusqu’à présent, une logique de type linéaire (chronologique, thématique ou géographique) était privilégiée dans les prescrits ou les discours didactiques. Mais, depuis peu, des interrogations se posent sur la logique la plus adéquate à adopter pour l’enseignement de l’histoire. En effet, de nouvelles propositions didactiques promeuvent une didactique de l’enquête et de la recherche et tend à privilégier des logiques moins linéaires et plus heuristiques (Jadoulle, 2009 ; Bouhon, 2009b, 2012). Ce type de préoccupation permettrait de donner aux recherches sur la planification une perspective proprement didactique, car elle serait centrée sur la manière dont l’enseignant planifie son enseignement des contenus proprement historiques.

30Ces recherches didactiques que nous appelons de nos vœux permettraient aussi de compléter les recherches en cours sur le travail (Tardif, Lessard, 1999) ou l’activité des enseignants (Yvon, Saussez, 2010). Outre le fait que ces dernières laissent de côté la question des savoirs enseignés, elles nous semblent aussi porter surtout leur attention à la phase interactive du travail, c’est-à-dire l’activité des enseignants en classe. Peu d’entre elles, à notre connaissance, se sont préoccupées de mieux comprendre l’activité des enseignants et les significations données à cette activité dans la phase préactive.

4. Conclusion

31De par ce bref aperçu des recherches sur la planification, force est de constater qu’il existe un manque de connaissances sur la manière dont les professeurs d’histoire planifient leur cours. Parmi les nombreuses questions de recherche que l’on pourrait investiguer, nous souhaiterions en épingler deux. La première concernerait les décisions prises par les enseignants d’histoire en phase préactive : sur quels objets portent-elles ? À quels moments sont-elles prises ? Dans quel ordre ? Etc. La deuxième porterait sur les déterminants qui sont en jeu dans les décisions de planification. Dans le sillage de la recherche menée par Mathieu Bouhon en (2009a), il serait opportun de mesurer si les conceptions que les professeurs nourrissent de l’enseignement de l’histoire et/ou de l’histoire en général guident leurs actions dans la phase de planification. En effet, Bouhon a révélé l’existence de groupes d’enseignants contrastés sur trois dimensions : leur conception de la discipline historique, leur conception de l’enseignement de l’histoire et la logique (linéaire ou heuristique) qui doit présider, selon eux, au déroulé des apprentissages en classe d’histoire (Bouhon, 2012). Une étude sur la planification pourrait observer dans quelles mesures ces trois dimensions peuvent influer sur les décisions des enseignants lors de la planification d’une séquence d’apprentissage.

Bibliographie

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Notes

1 Nous reviendrons sur la question des routines ultérieurement.

2 De nombreux modèles de planification ont été proposés en sciences de l’éducation. Nous avons choisi de n’en présenter que deux. Pour d’autres modèles, voir Charlier (1989) ; Shavelson, Stern (1981) ; May (1986) ; Wanlin (2009).

3 À ce propos, voir Jadoulle et Bouhon (2001) ; Jadoulle (2012).

4 Dans l’enseignement général de transition catholique, l’histoire n’est enseignée qu’au cours des quatre dernières années du secondaire.

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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