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La planification des apprentissages

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Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 2. La planification des apprentissages en français

Peut-on planifier l’acquisition des compétences linguistiques et discursives à l’entrée du supérieur ? Et si oui, comment ?

Propositions pour le cours de français en section normale

Irène-Marie Kalinowska

Texte intégral

1. Peut-on planifier l’acquisition des compétences linguistiques et discursives à l’entrée du supérieur ?

1Posée dans un autre cadre, cette question pourrait évoquer l’idée d’impuissance ou dénoter une attitude de démission pédagogique, réalités dont il est tant question depuis que les mutations profondes ont transformé la société en général et l’institution scolaire en particulier (Blais, Gauchet, Ottavi, 2002 ; Roussel 2006) : « Peut-on encore planifier quelque chose ? ».

2Formulée à l’intention des professionnels de l’enseignement, elle appelle d’emblée des précisions quant aux termes qui la composent.

  • « Planifier… » « l’acquisition des compétences » : si on admet que planifier signifie « définir des objectifs précis pour un terme fixé et déterminer les moyens qui doivent être mis en œuvre pour y parvenir » (Acad. 9e éd.), peut-on parler de planification à propos des processus aussi complexes (Perrenoud, 2002 : 45-59) ?
  • « L’acquisition des compétences » : les compétences s’acquièrent-elles, « s’apprennent »-elles ou font-elles partie de l’équipement génétique, « naturel » de chaque élève ou étudiant (Bronckart, Dolz, 2002 : 31-35 ; Bronckart, 1977 : 225-36 ; Fuchs, Le Goffic, 1985 : 89-90, 101-102) ? Qu’est-ce qui est « naturel » dans les apprentissages linguistiques ? Travaille-t-on sur de l’inné ou part-on plutôt de l’acquis ?
  • « Des compétences linguistiques et discursives » : peut-on associer et mettre sur un même plan la « connaissance intrinsèque de sa propre langue » (Chomsky, 1971 : 13-14 ; Ruwet, 1966 : 6-9 ; Paret, 1983) ‒ la compétence linguistique ‒ et des capacités ‒ d’ordre discursif ‒ qui, à l’évidence, se construisent dans les interactions de la vie sociale, au contact des différents discours qui l’animent (Tabouret-Keller, 1969 ; Ducrot, 1984 : 171-233 ; Grison, 2007 ; Bronckart, 1996 : 9-70 ; Bronckart, Dolz, 2002 : 32) ?
  • Plus concrètement, doit-on partir, dans le supérieur, d’un « substrat » préalable, peut-on prendre appui sur une base formée des acquis antérieurs « déjà là » ? Dans l’affirmative, quelle est cette base et quelle est la composition de ce « substrat » ? Ou encore, doit-on, au contraire, faire table rase des apprentissages réalisés en amont et tenter de tout (re-)construire en partant « de zéro » ? La planification de l’acquisition des compétences linguistique et discursive à l’entrée du supérieur relève-t-elle de l’actualisation ou plutôt de la création ?
  • 1 Il s’agit de l’Arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant les grilles de référence d (...)

3Le questionnement qui fait l’objet de la présente contribution a surgi dans un cadre impliquant un nombre important d’acteurs et une quantité comparable de variables. Il s’agit de différents enseignements relatifs à la langue française : français, didactique du français, maitrise de la langue, didactique du français langue étrangère (dans un module expérimental). Ceux-ci correspondent à ce que les Instructions officielles1 appellent « français y compris la didactique spécifique de la discipline ». Ces différents enseignements s’adressent à de futurs professeurs et instituteurs préscolaires. Ils sont organisés dans une « Haute École pédagogique » du réseau officiel de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Les apprenants (ou les enseignés) viennent de tous les réseaux. Des étudiants étrangers (au sens administratif du terme) forment une faible minorité et ils viennent principalement du Maroc, de France et d’Espagne.

4Plus en amont du cursus du supérieur, ce questionnement concerne aussi les collègues professeurs de français œuvrant à l’acquisition des compétences dans différents établissements d’enseignement secondaire. Nombre d’entre eux se sentent concernés par la qualité de la formation offerte à ceux qui se préparent à assurer la relève et ils le font savoir. Certains d’entre eux ont répondu à une enquête sur la planification des cours de français. Il s’agit de collègues qui encadrent les stages des futurs AESI (agrégés de l’enseignement secondaire inférieur) en première année de formation dans l’agglomération bruxelloise. Les résultats de cette enquête, menée pour les besoins d’un cours de didactique, ont été une référence importante dans l’analyse de cette problématique.

5Plus globalement, cette réflexion sur la planification de la construction des compétences à l’entrée du supérieur s’inscrit dans un mouvement plus large, celui de l’évaluation de la formation initiale des enseignants qui devrait aboutir à la refonte du cursus (cf. Ressources 9016 et 9017 : Formation initiale des enseignants, Rapport EFI 2012, in www.enseignement.be).

2. Planifier l’acquisition des compétences… Oui, mais qu’entendons-nous par « compétence » ?

6Le sens que l’on donne au terme de « compétence » est une question centrale dans cette problématique. La définition qu’on en donne ne concerne pas seulement la recherche fondamentale, car au-dehors des débats qui animent les milieux scientifiques ‒ l’inné versus l’acquis, béhaviorisme versus cognitivisme (Bronckart, 1989), les apports des neurosciences, les méthodes de lecture ‒, les praticiens ont besoin de savoir quels objectifs fixer à leurs actions et comment procéder.

7Le terme de compétence bénéficie, dans la littérature et « sur le terrain », d’un succès considérable, puisqu’il est inscrit dans les Instructions officielles ; en Fédération Wallonie-Bruxelles, il est devenu une sorte de concept clef depuis le décret « Missions ». Ce succès est en quelque sorte garanti aussi par sa polysémie qui ne va pas sans sa contrepartie de flou sémantique lié à son extension très large.

8Dans le domaine des sciences de l’éducation, définir ce concept semble aujourd’hui une tâche relativement aisée, et on ne prend pas trop de risques en avançant qu’une compétence est « [un] répertoire de comportements [rendant efficaces des personnes] dans une situation donnée » (Levy-Leboyer, 1996, cit. in Bronckart, Dolz, 2002) ou

[…] un ensemble de ressources cognitives, affectives, motrices, conatives (ou des « combinaisons », « orchestrations » de savoirs, savoir-faire, attitudes, schèmes d’action, routines) mobilisées (ou mises en œuvre de façon intégrée et dynamique) pour faire face à une famille de situations-problèmes (réaliser des tâches complexes, significatives, fonctionnelles, résoudre des problèmes authentiques, réaliser un projet (Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 2001).

9La portée générale de ces définitions, qui renvoient principalement à l’idée d’efficacité dans l’action et qui surtout, formulées telles quelles, ne disent rien des modalités de leur acquisition, permet de faire correspondre au definiendum un definiens qui convient à chacun, dans la pratique.

  • 2 Sur les rapports entre la didactique et la linguistique, voir « Le concept de langue », in Cucq J. (...)
  • 3 En essayant de dégager la valeur de la seule compétence de communication, Christian Baylon et Xavi (...)

10Il n’en va pas de même en didactique des langues. En plus de s’interroger sur les processus d’apprentissage, ce champ disciplinaire, en voie d’une perpétuelle redéfinition de ses contours, emprunte naturellement de nombreux concepts aux différents courants de la linguistique. Ceux-ci prennent plus ou moins d’importance suivant la période et suivant l’inscription institutionnelle des chercheurs2. Or, dans ce champ disciplinaire, mis à part le chomskysme, « compétence » est un terme relatif qui doit toujours s’accompagner d’un adjectif épithète dont la valeur reste toujours à redéfinir. On parle ainsi de compétence linguistique, communicative (ou de communication), générique, encyclopédique (Charaudeau & Maingueneau, 2002 ; Maingueneau, 2009), stratégique, argumentaire (sic), situationnelle/discursive, socioculturelle (Baylon, Mignot, 19953) ou encore de « symbolisation réflexive » (Gilain, Peters, 1988), etc. Tel qu’il est employé dans différents contextes d’application didactique, le terme de « compétence » prête souvent à confusion. Loin de vouloir contester son potentiel heuristique, force est de constater que l’usage que l’on en fait dans la réalité des classes s’apparente souvent à un mésusage. En effet, les concepts élaborés dans différents courants de la linguistique ne sortent pas indemnes de la transposition didactique (Chiss, 2009). Dans le discours de nombreux praticiens, « compétence » prend la signification réductrice et trompeuse de « niveau dans la maitrise de l’orthographe » (qui est souvent médiocre), associé également à la qualité de l’éducation reçue (et surtout non reçue).

3. Que faut-il donc entendre par « compétences linguistiques » et « compétences discursives » dont nous souhaiterions planifier l’acquisition ?

  • 4 Nous entendons par « structures correctes de la langue », les structures attestées dans le discour (...)

11La compétence linguistique est la notion qu’il faut interroger en premier lieu, même si les apprentissages relatifs à la langue et au discours se font en parallèle (Bakhtine, 1984 : 265-308). En effet, la compétence discursive ‒ maîtrise des usages propres aux différentes situations (Maingueneau 2002 : 113) ‒ ne pourrait s’instaurer sans la capacité réelle à se servir des structures correctes4 de la langue (morphologie, syntaxe, lexique). Malgré les apports de la recherche (Kail, 2012 : 50-76 ; Bronckart, 1996 : 9-70), qui montrent que la dichotomie de l’inné et de l’acquis est dépassée, nombre d’enseignants d’aujourd’hui accréditent l’idée que la compétence linguistique ressortit au capital génétique ou, en tout cas, « naturel », de l’apprenant. Selon de nombreux acteurs de l’enseignement ‒ et notre sondage le confirme ‒ la langue serait donc « innée ». Il s’agit là d’une transposition ‒ réalisée de manière explicite ou implicite, volontaire ou non ‒ dans les réalités du « terrain » de la notion même de compétence telle que définie par Noam Chomsky. Celui-ci la conçoit, rappelons-le, comme la connaissance intuitive qu’un locuteur-auditeur idéal a de sa langue (Fuchs, Le Goffic, 1985), qui lui permet de prononcer ou de comprendre un nombre infini de phrases inédites et qui le laisse porter des jugements de grammaticalité et d’acceptabilité (Dubois et al., 1973, 1989 ; Delesalle, Gary-Prieur, Nicolas, 1980 ; Chomsky, 1971 ; Ruwet, 1966 ; Paveau & Sarfati 2003 ; Buyssens 1969). Toujours suivant cette conception de la compétence linguistique, l’enfant aurait, plus en amont de l’évolution individuelle, une connaissance innée d’une grammaire universelle commune à toutes les langues, grammaire dont il serait impossible d’apprendre les principes (Kail, 2012).

12Une telle manière de définir la compétence entraine au moins trois corollaires qui sont de taille au regard de tout projet concret de planification des apprentissages.

13Le premier de ces corollaires est que la capacité de porter les jugements de grammaticalité et d’acceptabilité est largement intuitive (Ruwet, 1966). Or, comment appréhender l’intuition en classe et comment asseoir sur un tel socle un système explicatif cohérent portant sur les mécanismes de la langue ? Nous avons pu constater à maintes occasions que le recours à l’intuition de la grammaticalité des phrases est d’une rentabilité faible, car peu nombreux sont les francophones capables d’appliquer cet « outil » de manière pertinente. En effet, peu de « locuteurs natifs » peuvent se servir de la « connaissance intrinsèque de leur propre langue » sans se sentir déstabilisés au moment d’émettre des jugements de grammaticalité attendus, si toutefois ils sont en mesure de les formuler. Par ailleurs, l’observation de la manière dont s’exercent ces jugements amène à établir un parallèle entre la réflexion métalinguistique construite au préalable, souvent au fil des apprentissages grammaticaux explicites, et l’aisance avec laquelle ils manient leur « intuition ».

14Le deuxième corollaire d’une telle conception de la compétence linguistique est que « seul un locuteur natif de la langue étudiée est à même de reconnaître la grammaticalité ou non d’une phrase » (Dosse, 1992). Comment donc postuler l’intégration des habiletés linguistiques à l’endroit des étudiants, de plus en plus nombreux dans nos classes, qui ne répondent pas à ce critère ? L’expérience fournit là aussi un démenti : des apprenants d’origine étrangère figurent parmi ceux qui manient les structures correctes de la langue avec aisance, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. À la différence des « locuteurs natifs », habitués le plus souvent à procéder de manière spontanée, « intuitive » ‒ bref « naturelle », nombreux sont ceux parmi eux qui savent nommer différents phénomènes, manipulations et autres opérations linguistiques, qu’ils considèrent au travers d’un regard réflexif.

  • 5 Sur les limites de l’avantage que constituerait le fait d’être un « locuteur natif », voir Louise (...)

15Le troisième corollaire est lié aux deux premiers et il concerne les compétences discursives : la compétence linguistique étant une affaire d’intuition et d’innéité, l’acquisition de celles-ci semble elle aussi compromise pour les alloglottes (ou allophones) qui, par définition, ne peuvent se prévaloir du statut de « locuteur natif ». En effet, une fois admis que la langue est le matériau même dans lequel ces compétences s’exercent et que les locuteurs « non natifs » ne peuvent, par principe, apprendre à exercer leur jugement de grammaticalité et d’acceptabilité, comment songer à en planifier l’acquisition ? Comment songer à instaurer la maitrise des discours sans pouvoir asseoir au préalable la maitrise de la langue ? Ici également, des « exceptions étrangères » invalident la règle5 : le nombre d’alloglottes qui les ont intégrées montre que contrairement au postulat de l’innéité et de la nature intuitive de certains jugements linguistiques, les différentes compétences peuvent s’apprendre. Les difficultés constatées chez ceux parmi les élèves d’origine étrangère qui ne font pas partie de ces « exceptions » amènent avant tout à s’interroger sur les méthodes d’enseignement/apprentissage employées et non pas à les considérer comme « naturellement » et définitivement interdits d’accès à la norme linguistique française.

4. Les compétences linguistiques et discursives n’étant pas innées, comment planifier leur acquisition ?

16La planification de l’acquisition des compétences linguistiques et discursives est donc évidemment possible, mais elle s’assortit, semble-t-il, de deux conditions principales.

17La première de ces conditions consiste à admettre que la langue est à concevoir comme une construction : « la langue n’est qu’un construct » (Bronckart, 1996). Même si l’on se plait à l’envisager comme une nature, force est de reconnaitre qu’il s’agit d’une nature acquise ou construite (Cuq, Gruca, 2005).

18Il en va de même de la compétence linguistique. Celle-ci se développe, par-dessus le donné biologique, au fil de l’histoire du sujet parlant, à travers les expériences d’apprentissage qu’il engrange tout au long de sa vie (Perrenoud, 2002). L’ancienneté de cette construction et surtout la qualité de ces différentes expériences sont, à l’évidence, des facteurs décisifs pour le degré de son acquisition. La prise en charge de la mise en œuvre précoce de ces expériences est l’un des plus grands défis de notre système scolaire, bien en amont du cursus dans le supérieur. Il y a donc lieu de s’interroger sur les pratiques de classe et, plus largement, sur le curriculum en français afin de permettre que la réflexion sur la langue s’engage le plus tôt possible, laissant aux apprenants le moyen de construire leurs compétences. L’ancienneté de la pratique de la réflexion métalinguistique devrait constituer le « substrat » véritable sur lequel s’appuyer à l’entrée du supérieur. Dans l’état actuel des pratiques, on est encore loin de la situation idéale où l’on pourrait compter sur la présence d’une telle base.

19Si planifier signifie « entreprendre des actions afin d’atteindre effectivement les objectifs que l’on se fixe », la planification exige également de prendre en compte la pluralité des statuts linguistiques des apprenants dès le début de la scolarité obligatoire. La formation initiale des enseignants dans le supérieur prend ici toute son importance. En effet, les professeurs de langue doivent être suffisamment préparés afin de pouvoir anticiper sur les difficultés de leurs enseignés. Pour ce faire, ils doivent connaitre les mécanismes à l’œuvre dans la langue qu’ils enseignent, et ce bien au-delà de l’approche intuitive qui est encore actuellement l’« outil » préférentiel et quasi exclusif dont disposent les étudiants sortant du secondaire et se destinant à devenir professeurs de français. Pour pouvoir statuer sur la grammaticalité et sur l’acceptabilité des productions des élèves, ils devront disposer de critères autrement nuancés que ces jugements spontanés s’énonçant en termes de « ça se dit »/« c’est pas français de dire ça », produits souvent, notons-le, à propos de phrases parfaitement acceptables et grammaticales. La formation à une réelle prise en charge de l’observation des faits linguistiques, d’une part, et de l’hétérogénéité des situations linguistiques des élèves, d’autre part, devrait donc être l’une des visées principales du cursus dans le supérieur pédagogique.

20La seconde condition, solidaire de la précédente, consiste à repenser le statut du français en tant qu’objet d’enseignement et de prendre activement sur le métier la construction de cet objet particulier. Cette seconde condition, dont la réalisation parait indispensable dans le supérieur, mérite que l’on s’y attarde quelque peu.

  • 6 Code de terminologie grammaticale (1986) édité par le ministère de l’Éducation nationale, Directio (...)

21La discipline qui nous intéresse figure dans les Instructions officielles sous l’intitulé « Français y compris la didactique spécifique de la discipline » dans les grilles de formation prévues pour les futurs professeurs de français et dans celles des futurs instituteurs préscolaires, qui sont les deux groupes témoins mentionnés plus haut. La composition de chacun de ces deux profils de formation comporte une rubrique « Langue objet d’étude » détaillée. Au vu de la problématique présente actuellement dans le quotidien des classes, l’on pourrait s’attendre à trouver à cet endroit des repères pour l’instauration, chez ces futurs professionnels de l’enseignement, d’une véritable réflexion sur l’objet « langue ». On s’attendrait donc à y voir mis en évidence au moins les différents statuts linguistiques des apprenants, les aspects historiques et sociaux liés aux phénomènes de variation, des notions de sociolinguistique sans oublier la grammaire des différents usages. En outre, compte tenu des réalités du système en place en Fédération Wallonie-Bruxelles, on trouverait naturelle la présence d’une introduction aux différentes théories grammaticales et, du moins, celles qui figurent dans différents manuels et autres référentiels de langue employés par le public scolaire. En effet, depuis bientôt une trentaine d’années, nos professeurs de français n’ont à leur disposition qu’un Code de terminologie grammaticale6 (1986) aussi incomplet qu’obsolète et, par voie de conséquence, une quantité importante de terminologies concurrentes véhiculées dans différentes sources permettant de combler au quotidien les lacunes du Code. Personne n’ignore le nombre de vicissitudes qu’engendre cette situation. De fait, les uns choisissent le Code comme référence unique en ignorant les termes employés par leurs élèves qui les ont appris en amont de leur cursus ; d’autres emploient indifféremment différentes terminologies en faisant abstraction des théories de référence correspondantes et des conséquences de celles-ci pour l’analyse des faits linguistiques ‒ certains ne soupçonnent souvent même pas leur existence ; d’autres encore se proposent de réformer le système en rejetant en bloc l’héritage de la tradition et en inventant, pour ce faire, un système de dénominations qui vole la vedette de la complexité aux systèmes explicatifs antérieurs.

  • 7 Un étudiant (de profil moyen ou ordinaire) qui, dans son travail de fin d’études, met sur le compt (...)

22La lecture des Instructions officielles est à cet égard assez décevante. Certes, les grilles de formation des instituteurs préscolaires comportent la mention « notions de langue étrangère ou seconde », mais on est en droit de se demander quel contenu exact correspondant à ces « notions »7. Cette mention est tout simplement absente de celles des professeurs de français/morale. La formation de ceux-ci devrait donc se faire dans une perspective monolingue, comme si leurs futures classes étaient composées exclusivement de « locuteurs natifs ». Seul le programme des futurs professeurs de français langue étrangère comprend, mais dans une rubrique disciplinaire séparée ‒ « Français langue étrangère y compris la didactique spécifique de la discipline » ‒, des indications de contenus qui, en réalité, concernent toutes les autres options pédagogiques. Entre les Instructions officielles et les besoins réels des apprenants, il existe donc un décalage, et celui-ci parait d’autant plus grand lorsque l’on sait que les classes actuelles comportent parfois quinze langues en présence en plus du français. Le public des options pédagogiques de l’enseignement supérieur est également concerné par cette diversité.

5. Planifier l’acquisition des compétences linguistique et discursive : pour une définition explicite et réaliste de l’objet d’enseignement

23Ce décalage devrait donc être comblé. Le premier pas pour ce faire serait la mise en évidence dans les Instructions officielles d’une définition explicite de la langue objet d’enseignement. Celle-ci devrait s’énoncer, bien entendu, en adéquation avec les réalités actuelles. Cette définition devrait s’accompagner également d’indications relatives à l’observation des faits de langue. L’approche de ceux-ci devrait nécessairement être non seulement pragmatique et concrète, mais aussi informée des théories de référence mises en application, et descriptive.

24La manière de nommer la langue objet d’enseignement possède déjà une histoire qui témoigne aussi bien de l’évolution de la société que celle du système scolaire ; elle parait à cet égard éclairante. En effet, l’évolution de ces dénominations au cours de ces dernières années dénote une volonté de prise en charge des différents aspects dont il y a lieu de tenir compte dans une approche positivement réflexive de la langue. Certaines de ces dénominations paraissent particulièrement heuristiques.

« Langue maternelle »

25Dans le langage courant, cette appellation désigne « la première langue qui s’impose à chacun » (Cuq, Gruca 2005 : 90), celle de la famille dans laquelle on a grandi et, notamment, celle de la mère (Lucchini, 1997 ; Lucchini, Flamini, 2005), celle dans laquelle on a appris à nommer le monde environnant et son vécu le plus concret (Genouvrier, Peytard, 1970 ; Genouvrier, 1990 ; Dictionnaire de l’Académie française, 9e éd.). Cette définition correspond globalement à ce que, se situant au point de rencontre entre la psychanalyse et la linguistique, Jacques Lacan a nommé « lalangue » (in Télévision, 1974 ; Séminaire XX Encore, 1975 ; Fenoglio, 2007) en écrivant le terme en un mot. Il s’agit, en l’occurrence, de l’idiome qui a servi de matériau à la construction des identifications du sujet parlant et qui est la matière même de l’inconscient ; « lalangue » donne souvent au sujet l’impression de la connaitre « de l’intérieur » et d’en posséder intimement les règles. Souvent (Lacan le précise dans Le séminaire XX), « lalangue » est précisément la langue maternelle. On retrouve ici le rapport intuitif à un terreau linguistique considéré comme « naturel » présent chez les étudiants, et qu’il faudrait précisément leur faire dépasser dans une formation pédagogique.

26Dans la didactique du français, bon nombre de didacticiens ont récusé l’emploi de cette dénomination, et ce pour différentes raisons. D’autres, au contraire, continuent à l’employer, mais en en élargissant la signification de manière explicite. Jean-Paul Bronckart et Jean-Louis Chiss (2002) (ainsi que bien d’autres) définissent la langue maternelle comme étant la langue nationale ou l’une des langues nationales, érigée en langue d’enseignement. Dans cette définition, l’adjectif épithète « maternelle » ne renvoie pas à la personne de la mère de la biographie du sujet, mais, plus largement, à la fonction qui y est associée. Une relation d’ordre biologique est ainsi remplacée par un lien symbolique socialement construit. L’emploi de cette dénomination peut donc parfaitement se justifier, à condition d’en expliciter le sens.

« Langue première »

27En didactique des langues, ce nom est censé remplacer le précédent, écarté notamment pour des raisons socioculturelles. Il est son synonyme, à savoir l’« idiome de première socialisation » (Cuq, Gruca, 2005 : 90), et il appelle à ce titre lui aussi une explicitation : nombreuses sont en effet les situations où l’enfant se trouve dès le départ au contact de plusieurs langues. Nombreux sont aussi les étudiants dans le supérieur pédagogique à l’endroit de qui il est difficile de parler de « langue première ». De fait, certains vivent en diglossie ; pour d’autres, le français est le deuxième ou le troisième idiome, tout en étant le premier à avoir permis l’amorce d’une réflexion métalinguistique. Pour pouvoir réfléchir dans l’avenir à la situation linguistique de futurs élèves, ils devraient pouvoir définir, à l’aide de termes précis, leur propre statut dans la langue objet d’enseignement.

« Langue de référence »

28En didactique du français langue étrangère (Lucchini, Flamini, 2005 ; Lucchini, 2002, 2005), ce nom désigne la langue dans laquelle se développent la réflexion métalinguistique et les processus d'analyse de la langue, telle la conscience de l’organisation des phrases. La langue de référence peut être aussi la langue maternelle (dans un contexte monolingue) ou la langue seconde (dans un contexte bi-ou plurilingue), mais, comme on l’a vu précédemment, cette coïncidence est loin d’être la règle. Cette notion parait particulièrement intéressante à exploiter dans l’enseignement supérieur pédagogique actuel.

« Langue de l’école — langue de rupture avec le sens pratique »

29Cette notion, qui se laisse rapprocher de la précédente, a été développée par Bernard Lahire (2011 : 177 sq.) en référence à la théorie saussurienne. Le sociologue met en évidence l’écart existant entre la langue familière (celle pratiquée pour désigner les aspects concrets de la vie quotidienne), et celle pratiquée à l’école, cette dernière étant le moyen d’accès à la conceptualisation et au raisonnement abstrait. La « langue de rupture avec le sens pratique » est notamment celle dans laquelle s’énoncent les règles grammaticales, dans les approches explicites des faits de langue. Cette notion mérite elle aussi à faire l’objet de réflexion étant donnés les débats sur la place des savoirs linguistiques dans le cursus scolaire et la discussion autour de l’intérêt, ou non, des apprentissages grammaticaux (Leeman, 2010, 2013). Les difficultés dans l’approche de l’abstraction qui persistent souvent dans le supérieur en fournissent une raison supplémentaire.

6. Pour conclure…

30Si la réponse à la question initiale de cette contribution est positive, nous pensons avoir montré quelles conditions doivent être remplies de manière prioritaire pour que la planification des compétences langagières à l’entrée du supérieur soit réellement envisageable.

31La première de ces conditions est la mise à jour de la définition de la compétence linguistique : cette compétence ne doit plus se concevoir, « sur le terrain » comme innée ou naturelle. Un lien explicite devrait être établi entre les résultats de la recherche dans différents domaines de la linguistique et de la didactique des langues, et la transposition qui en est faite dans les classes.

32La deuxième condition à remplir est la mise en évidence, dans les Instructions officielles, de la problématique liée à l’objet « langue ». Il s’agit nommément de la prise en compte des réalités du contexte actuel, marqué par la diversité linguistique. On ne peut plus ignorer à quel point ces réalités sont déterminantes pour le déroulement et pour les résultats des apprentissages. L’explicitation de cette problématique devrait partir d’une définition détaillée du statut de la langue enseignée, élaborée en rapport avec les différentes identités linguistiques des élèves et des étudiants. La réflexion menée en linguistique et en didactique des langues offre des balises intéressantes pour l’orientation des pratiques actuelles. Langue maternelle, langue première, « la langue », langue étrangère ou seconde ‒ quel que soit le statut du français pour les apprenants, il faut qu’il puisse devenir réellement la langue de référence, celle de la réflexion métalinguistique et du raisonnement abstrait, pour l’ensemble du public scolaire.

Bibliographie

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Notes

1 Il s’agit de l’Arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant les grilles de référence de la formation disciplinaire et interdisciplinaire prévues dans le décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents. Date et page dans le Moniteur belge : 21/09/2001 p. 31668. Référence 26112, in www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/26112_000.pdf.

2 Sur les rapports entre la didactique et la linguistique, voir « Le concept de langue », in Cucq J. P., Gruca I. (2005) ; Chiss J.-L. (2009) ; Bronckart J. -P. (1989).

3 En essayant de dégager la valeur de la seule compétence de communication, Christian Baylon et Xavier Mignot, qui en observent le champ sémantique chez cinq auteurs, en donnent vingt-quatre composantes différentes.

4 Nous entendons par « structures correctes de la langue », les structures attestées dans le discours et répertoriées dans les référentiels dédiés à la description de la langue commune.

5 Sur les limites de l’avantage que constituerait le fait d’être un « locuteur natif », voir Louise Dabène, cit. in Cuq et Gruca, 2005 : 90-91.

6 Code de terminologie grammaticale (1986) édité par le ministère de l’Éducation nationale, Direction générale de l’organisation des études, référence 744, in www.enseignement.be.

7 Un étudiant (de profil moyen ou ordinaire) qui, dans son travail de fin d’études, met sur le compte d’un handicap mental l’absence de « verbalisations » chez un petit élève de maternelle qu’il avait observé pendant ses stages ‒ tout en signalant toutefois qu’à la maison ce même élève parle beaucoup ‒ peut donner une idée de l’importance accordée à ces « notions de français langue étrangère ou seconde ». L’enfant en question vivait, effectivement, dans une famille d’origine étrangère parlant une langue étrangère.

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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