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La planification des apprentissages

 | 
Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 2. La planification des apprentissages en français

Comment les enseignants du primaire et du secondaire planifient-ils leurs dispositifs didactiques ?

Caroline Scheepers

Texte intégral

  • 1 Cette contribution doit beaucoup à Marcel Crahay. Qu’il soit ici remercié chaleureusement pour ses (...)

1Comment les enseignants du primaire et du secondaire planifient-ils leurs dispositifs didactiques ? La présente contribution n’a certainement pas l’ambition d’apporter une réponse complète et définitive à cette question. Pour autant, elle constituera le fil rouge de notre réflexion. Ainsi, nous passerons d’abord en revue différents travaux scientifiques susceptibles de nourrir notre propos. Nous nous intéresserons ensuite au processus de planification tel que décrit par des enseignants belges en place, instituteurs et agrégés de français de l’enseignement secondaire (inférieur et supérieur). Pour ce faire, a été constituée une enquête visant à questionner les praticiens, plus ou moins chevronnés, quant à leurs pratiques en matière de planification. Les résultats recueillis mettent en lumière des problématiques cruciales, quoique parfois assez peu étudiées jusqu’à présent, pour la recherche et la formation en didactique ou en sciences de l’éducation1.

1. La planification : un bref éclairage conceptuel

2Si l’on considère les principaux ouvrages de référence en matière de didactique du français, la question de la planification est bien entendu abordée. Entre autres, Yves Reuter et al. (2007 : 185) entendent par « programmation didactique » le « processus de planification temporelle des contenus d’enseignement d’une discipline ». L’on pourrait objecter que cette définition parait bien restrictive eu égard à la multiplicité des dimensions qui relèvent de la planification, au-delà de la détermination des contenus à faire apprendre aux élèves. En effet, le praticien n’est-il pas appelé à spécifier les compétences attendues au terme du dispositif, les obstacles pressentis, les ressources pédagogiques à fournir et à mobiliser, les modalités d’évaluation à envisager, etc. ? Reuter et al. (2007 : 185) différencient en outre la programmation dans un sens large (concevoir le curriculum) et dans un sens restreint (le processus par lequel l’enseignant organise temporellement la découverte des contenus d’enseignement). Dès lors, si un point de vue plus micro ou macro est mis au jour, la focalisation reste axée sur les contenus à enseigner. Pour Claude Simard et al. (2010), le travail de l’enseignant de français (voire de tout enseignant ?) s’apparente à un travail dialectique qui nécessite d’articuler deux logiques contradictoires, l’ordre des occasions, d’une part, et l’ordre des raisons, d’autre part. Le travail enseignant consiste selon eux en un savant bricolage, au sens noble du terme. Mais au fait, que connait-on précisément des bricolages tout personnels mis en œuvre par les praticiens ? Que savons-nous de leur petite « popotte intérieure » ?

3Il semble que les chercheurs anglo-saxons aient davantage investigué à propos de la planification. Une référence incontournable reste l’une des contributions de Christopher Clarck et Peter Peterson (1986), lesquels différencient deux définitions de la planification. La première définition est d’inspiration cognitiviste : « l’ensemble des processus psychologiques fondamentaux qui permettent à la personne de visualiser le futur, d’inventorier des fins et des moyens et de construire un cadre d’action ». La seconde définition s’inscrit dans un cadre phénoménologique, à savoir : « ce que les enseignants font quand ils disent qu’ils planifient ». Pour ma part, j’envisagerai ce que les praticiens disent de leur planification. Quant à Philippe Wanlin et al. (2010), ils procèdent à une éclairante revue de la littérature anglo-saxonne. Ils évoquent Robert J. Yinger (1977), qui distingue cinq types de planification (annuelle, trimestrielle, etc.). Ils mentionnent les travaux de Greta Morine-Dershimer (1977), qui estime que la préparation sur papier ne reflète qu’une faible part de la préparation totale, laquelle reste donc largement mentale. Gail Mc Cutcheon (1980) aboutirait, toujours selon Wanlin et al. (2010), à des conclusions similaires. Il se penche également sur les fonctions remplies par la planification, tout comme Clark et Elmore (1979).

4Ce (trop) rapide passage en revue de la littérature scientifique a passablement sous-tendu la conception du questionnaire qui s’inscrit au cœur de cette contribution, comme nous allons le voir.

2. La planification par les enseignants en place : une enquête exploratoire

5Que disent les enseignants de leur planification ? Telle est la question centrale autour de laquelle s’est structurée une enquête exploratoire que j’ai pu conduire au printemps 2013. Deux remarques s’imposent. Primo, seront étudiées les déclarations des praticiens à propos de leur planification, lesquelles ne coïncident pas nécessairement avec leurs pratiques effectives. Secundo, je n’ai pas confronté les propos des sondés avec leurs préparations ou des observations menées en classe.

6Ont été sollicités :

  • les maitres de stage de la Haute École Lucia de Brouckère (instituteurs du primaires) ;
  • les maitres de stage de la Haute École HELMO (agrégés de l’enseignement secondaire inférieur en français) ;
  • les maitres de stage de l’agrégation en français à l’Université catholique de Louvain ;
  • les maitres de stage de l’agrégation en français à l’Université de Liège2.

7Nous avons donc affaire à un pur échantillon de convenance, non exhaustif et non représentatif. L’échantillon est en outre fameusement biaisé dans la mesure où seuls les maitres de stage ont été contactés : on peut postuler des spécificités propres à ce public en termes d’attitudes, de pratiques professionnelles, de contacts avec les instances de formation initiale ou continue, etc. Les enseignants ont été sollicités par courriel, du 28 mars au 21 avril 2013. En définitive, j’ai recueilli un total de vingt-trois réponses, sur un total inchiffrable dans le sens où chacun pouvait répercuter le questionnaire auprès de ses collègues. Je dois souligner la rapidité avec laquelle la plupart des questionnaires m’ont été retournés et la bienveillance des mots d’accompagnement. L’échantillon comporte huit sujets masculins et quinze sujets féminins. Toutes les tranches d’âge sont représentées, il en va de même pour le nombre d’années d’ancienneté dans la profession. En revanche, si vingt enseignants du secondaire ont répondu, seuls trois instituteurs l’ont fait : cette disproportion questionne.

8Le questionnaire prend la forme de questions fermées structurées autour de sept axes : Qui ? Pour qui ? Quand ? Pourquoi ? Comment ? Mes préparations et mon enseignement. Mon évolution. Dans les pages qui suivent, je vais reprendre chacune de ces dimensions en donnant à voir les réponses cochées par les sondés : ceux-ci devaient en effet préciser s’ils estimaient que l’assertion proposée était pour eux toujours vraie, souvent vraie, parfois vraie ou jamais.

2.1. Qui planifie les séquences d’enseignement-apprentissage ?

9Ce volet de questions avait pour but d’évaluer dans quelle mesure la planification des apprentissages est une activité plutôt solitaire ou plutôt collective.

TABLEAU 1. Qui planifie les séquences d’enseignement ?

TABLEAU 1. Qui planifie les séquences d’enseignement ?

10De manière générale, il semble que la pratique de planification s’avère plutôt majoritairement solitaire. Le cliché de l’enseignant assez isolé semble ici se vérifier, toutes proportions gardées, bien entendu.

2.2. La socialisation des planifications

11Anne Barrère (2011 : 142) considère, et moi avec elle, que la question de la communication des préparations de cours s’avère tout à fait pertinente. Les planifications établies sont-elles diffusées d’une façon ou d’une autre ou restent-elles confinées chez la seule personne qui les a élaborées ?

TABLEAU 2. La socialisation des planifications

TABLEAU 2. La socialisation des planifications

12Les réponses semblent partagées, mais les préparations paraissent assez peu circuler. Et quand elles sont communiquées, c’est auprès de collègues, bien plus qu’auprès de la direction ou de l’inspection. En revanche, un certain nombre de sondés déclare faire état de ses dispositifs dans le cadre de manifestations scientifiques ou de formations continues. Sans doute faut-il corréler ce constat avec le fait qu’ont répondu massivement des maitres de stage, donc des praticiens par définition en interaction avec les milieux de la recherche ou de la formation.

2.3. La chronogenèse de la planification

13Une autre question à prendre en compte est celle de savoir quand les enseignants planifient. Avons-nous affaire plutôt à une planification au long cours ou au coup par coup ? Dans quelle mesure les préparations sont-elles adaptées, modifiées, reprises ?

TABLEAU 3. Le moment de la planification

TABLEAU 3. Le moment de la planification

14Majoritairement, les enseignants semblent plébisciter une planification à moyen ou à long terme : ils planifient leur action durant les vacances ou en début d’année scolaire, plutôt qu’au jour le jour. Deux questions se posent dès lors. Qu’entendent-ils exactement par « planification » ? Et peut-on corréler la temporalité de la planification avec l’ancienneté des enseignants ? En d’autres termes, les enseignants novices privilégieraient-ils une planification pas à pas au détriment d’une planification à long terme, alors que les enseignants chevronnés planifieraient à longue échéance ?

15Une autre question posée portait sur l’estimation du temps consacré à la planification par rapport au temps global consacré à la profession. Ainsi, les praticiens devaient déterminer le pourcentage approximatif strictement dévolu à la planification de leur cours. Pour tenter de synthétiser les réponses obtenues, j’ai d’abord établi un tableau tentant de corréler le titre pédagogique et, partant, le niveau d’enseignement, avec le temps attribué à la seule préparation. Comme le montre le tableau 4, il n’est guère possible de lier ces deux facteurs : les pourcentages varient fortement au sein d’une même catégorie. Certains affichent d’ailleurs des chiffres très importants, jusqu’à 75 % de leur temps professionnel iraient à la seule préparation. Dès lors, la question se pose avec d’autant plus d’acuité : qu’entendre derrière le mot « planification » ? Par exemple, un enseignant de français estime-t-il que le fait de voir un film au cinéma, d’acheter un roman ou de lire un hebdomadaire consacré à l’actualité s’intègre ipso facto à la planification de leur enseignement ? Peut-être tenons-nous là une des spécificités propres à l’enseignement du français : une difficulté parfois plus nette que dans d’autres disciplines à départager entre activités personnelles et professionnelles, tant l’enseignant de français est appelé à jongler aussi bien avec l’actualité politique ou culturelle qu’avec des disciplines variées qui ne relèvent pas toutes, stricto sensu, de sa spécialité (sociologie, sémiologie, etc.).

TABLEAU 4. Le pourcentage du temps consacré à la planification en fonction du titre pédagogique

TABLEAU 4. Le pourcentage du temps consacré à la planification en fonction du titre pédagogique

16En revanche, un lien peut-il être établi entre les années d’expérience dans l’enseignement et le temps pris par la préparation ? Le bon sens et certains chercheurs (Daunay, 2011 : 19) pourraient laisser penser qu’au fil de leur carrière, les praticiens préparent de moins en moins leur intervention didactique. Le tableau 5 montre qu’il n’en est rien, pour autant que l’on puisse se fier à la validité des propos tenus par les enseignants eux-mêmes.

TABLEAU 5. Le pourcentage du temps consacré à la planification en fonction de l’expérience

TABLEAU 5. Le pourcentage du temps consacré à la planification en fonction de l’expérience

17De nouveau, les écarts sont flagrants. Prenons deux cas extrêmes : une toute jeune enseignante déclare consacrer seulement un quart de son temps à la planification, tandis qu’une enseignante qui totalise trente-et-un ans d’ancienneté avoue passer la moitié de son temps professionnel à préparer ses cours. Comment expliquer cette extrême disparité ? Y aurait-il des enseignants qui préparent beaucoup ou lentement et d’autres moins ? Certains considèrent-ils la planification de manière restrictive et d’autres de façon plus élargie ? Faut-il postuler un phénomène de désirabilité sociale, les sondés considérant plus ou moins consciemment qu’un enseignant qui prépare beaucoup « est un bon enseignant » ? À l’inverse, certains chercheurs, dont Anne Barrère (2011 : 145) ou Jacqueline Beckers (2007 : 64), rapportent des points de vue selon lesquels un excès de préparation s’avérerait au fond préjudiciable, car il figerait trop le processus didactique ou contrerait une inventivité dans l’action. Quoi qu’il en soit, cette question mériterait d’être approfondie lors d’enquêtes à plus large échelle.

2.4. Les fonctions de la planification

18Les enseignants ont également été interrogés sur les fonctions qu’ils attribuent à la planification. De toute évidence, la planification s’avère selon eux plurifonctionnelle, même si certaines fonctions sont plus plébiscitées que d’autres.

TABLEAU 6. Les fonctions de la planification

TABLEAU 6. Les fonctions de la planification

19En outre, les praticiens jugent que l’activité de planification représente une dimension tout à fait centrale de leur profession. Globalement, la majorité des sondés estime en outre apprécier les tâches associées à la planification.

2.5. Les ressources mobilisées

20Pour rentrer plus concrètement dans le processus empirique de planification mis en œuvre par les enseignants, ces derniers ont été invités à spécifier les diverses ressources qui nourrissent leur pratique. Les résultats interpellent, à tout le moins, comme nous le verrons.

TABLEAU 7. Les ressources convoquées

TABLEAU 7. Les ressources convoquées

21Ainsi, si les enseignants disent compulser massivement le prescrit légal, assez peu réinvestissent les éléments appris au cours de leur formation initiale, tandis qu’une moitié des sondés avoue recourir de façon plutôt assidue aux outils glanés en formation continue, une autre moitié convoque très peu ces apports. La recherche scientifique sous-tend les pratiques d’un certain nombre d’enseignants, mais pas de la majorité. Il en va de même pour les concertations avec les collègues, qui n’étayent la planification des cours que d’une minorité. Dès lors, deux questions méritent d’être soulevées. D’abord, comment les formateurs d’enseignants ne peuvent-ils être interpelés par la relative désaffection des praticiens pour les apports de leur formation continue ou, plus encore, initiale ? Le discours des enseignants coïncide-t-il avec leurs pratiques effectives ? Autrement dit, les enseignants mobilisent-ils aussi peu les acquis de leur cursus (post) académique qu’ils ne veulent bien le dire ? Comment faire pour que les enseignants réinvestissent davantage les outils véhiculés en formation ? Ensuite, de manière plus générale, si les praticiens s’appuient globalement assez peu sur leur cursus ou sur leurs pairs pour construire leur action éducative, sur quoi donc fondent-ils leur intervention auprès des élèves ? N’aurait-il pas fallu demander aux enseignants dans quelle mesure ils recourent en fait à... leur propre scolarité pour déterminer leurs plans d’action ? Cette hypothèse expliquerait pourquoi les pratiques pédagogiques semblent se perpétuer inlassablement, en dépit du prescrit légal ou des avancées de la recherche. Les formateurs d’enseignants gagneraient à y réfléchir, tout comme ils pourraient s’étonner du fait que très rares sont les praticiens à décréter avoir pu déterminer ce qu’ils devaient enseigner et à quel moment du cursus de leurs élèves lorsqu’ils ont entamé leur carrière. En revanche, il faut sans doute se réjouir du fait que les enseignants disent se concerter volontiers avec leurs collègues pour déterminer le contenu de leurs cours ou que « les besoins » de leurs élèves soient pris en compte.

2.6. L’interaction préparations/enseignement

22Interrogés sur la concrétisation de leur planification, les enseignants semblent communiquer des réponses quelque peu paradoxales. Si une majorité d’entre eux avoue suivre scrupuleusement ses préparations, ils confessent néanmoins adapter leur planification en fonction des élèves empiriques qui sont devant eux. Mais la plupart disent « aller jusqu’au bout de leur préparation de séquence ». Enfin, last but not least, si les praticiens sondés déclarent pour la plupart planifier de plus en plus vite leur intervention en classe, leurs préparations ne sont pas nécessairement plus succinctes : les avis sur cette question sont en effet nettement partagés. Par ailleurs, il serait intéressant de corréler ces réponses avec le temps déclaré consacré aux préparations : rappelons qu’un certain nombre d’enseignants tout à fait chevronnés avait affiché des temps de préparations extrêmement conséquents.

TABLEAU 8. L’interaction préparations/enseignement

TABLEAU 8. L’interaction préparations/enseignement

3. Conclusion

23Que retenir de cette modeste enquête ? Sans doute qu’un certain nombre de résultats conduisent à souhaiter élargir l’échantillon concerné. Le lecteur pourra regretter que cette contribution soulève en définitive peut-être plus de questions que de réponses : une enquête ultérieure, plus extensive, permettrait sans nul de doute de vérifier les hypothèses ici émises. Quoi qu’il en soit, ces premiers résultats donnent matière à débat et à réflexion. Ils contribuent quelquefois à modifier nos représentations toutes faites sur le processus de planification mis en œuvre par les enseignants.

Bibliographie

Bibliographie

Barrère A. (2011). La double dialectique de la préparation de cours. In B. Daunay (2011), Les écrits professionnels des enseignants (pp. 141-146). Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Beckers J. (2007). Compétences et identité professionnelles. Bruxelles : De Boeck.

Chabanne J.-Ch., Bucheton D. (dir.) (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris : Presses universitaires de France.

Clark C. M., Elmore J. L. (1979). Teacher Planning in the First Weeks of School. Research Series, 55. East Lansing, Institute of Research on Teaching, Michigan State University.

Clark C. M., Peterson P. (1986). Teachers Thought Processes [trad. par G. Voz]. In M. C. Wittrock (Ed.) (1986), Handbook of Research on Teaching (pp. 255-298). New York, Macmillan [3rd ed.].

Daunay B. (2011). Les écrits professionnels des enseignants. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Jaubert M., Rebière M. (2002). La préparation écrite de la classe : un outil de formation ? Enjeux, 54, pp 130-141.

McCutcheon G. (1980). How Do Elementary School Teachers Plan ? The Nature of Planning and the Influence on it. Elementary School Journal, 81, pp. 4-23.

Morine-Dershimer G. (1977). What’s a Plan ? Stated and Unstated Plans for Lesson. Communication au colloque annuel de l’AERA, New York, avril.

Simard Cl., Dufays J. -L., Dolz J., Garcia-Debanc Cl. (2010). Didactique du français langue première. Bruxelles : De Boeck.

Reuter Y. et al. (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

Wanlin Ph., Lafontaine D., Crahay M. (2010). Les dilemmes dans la double cyclicité de la pensée planificatrice des enseignants. Revue suisse des Sciences de l’Éducation.

Yinger R. J. (1977). A study of Teacher Planning : Description and Theory Development Using Ethnographic and Information Processing in Teaching. Educational Research Quartely, 3, pp. 66-77.

Notes

1 Cette contribution doit beaucoup à Marcel Crahay. Qu’il soit ici remercié chaleureusement pour ses suggestions bibliographiques et sa relecture toujours bienveillante.

2 Que soient vivement remerciées ici différentes personnes qui ont contribué à diffuser cette modeste enquête. Je pense à Alain Colsoul (HELDB), Jean-Louis Dufays (UCL), Jean-Louis Dumortier (ULg), Jean Kattus (HELMO) et Julien Van Beveren (ULg).

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1. Qui planifie les séquences d’enseignement ?
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-1.jpg
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Titre TABLEAU 2. La socialisation des planifications
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 133k
Titre TABLEAU 3. Le moment de la planification
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 167k
Titre TABLEAU 4. Le pourcentage du temps consacré à la planification en fonction du titre pédagogique
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 197k
Titre TABLEAU 5. Le pourcentage du temps consacré à la planification en fonction de l’expérience
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 175k
Titre TABLEAU 6. Les fonctions de la planification
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 272k
Titre TABLEAU 7. Les ressources convoquées
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 243k
Titre TABLEAU 8. L’interaction préparations/enseignement
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/2189/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 169k

© Presses universitaires de Louvain, 2013

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