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La planification des apprentissages

 | 
Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 2. La planification des apprentissages en français

Accompagner la planification

Négocier et expliciter

Jean-Pierre Darimont

Texte intégral

1Parmi les missions remplies par les conseillers pédagogiques, une des plus récurrentes est l’accompagnement des équipes d’enseignants dans la mise en place d’une planification commune. Si, le plus souvent, cette mission est demandée pour un degré, ce que nous appelons généralement une coordination horizontale, il arrive également que le travail soit à faire pour une équipe plus large, de la première à la sixième. On parle alors de coordination verticale.

2Bon nombre d’équipes réalisent évidemment ce travail en interne, sans recourir à l’aide d’un conseiller, mais, manifestement, dans de nombreux cas, l’appel à l’aide d’un tiers semble, si pas indispensable, du moins très souhaitable. C’est en tout cas la perception qu’en ont tant les directions que les enseignants concernés.

1. Des balises

3Pour mettre en œuvre une programmation collective, les équipes disposent d’un certain nombre de balises provenant en partie de références inter-réseaux et, d’autre part, des programmes et de leurs outils de mise en œuvre.

1.1. Prescrits des programmes1

  • 1 Les programmes sont téléchargeables à partir de l’adresse suivante : http://enseignement.catholiqu (...)

4Orientés vers les compétences, les programmes balisent le travail en définissant des tâches complexes de communication à mener par les élèves.

1.1.1. Objets/tâches

5Dans les tâches de réception, les objets produits par les élèves se comprennent comme des médiations de la lecture ou de l’écoute, c’est-à-dire des tâches intermédiaires, témoins de la compréhension des élèves et donc susceptibles d’informer l’enseignant sur la réelle capacité de l’élève à construire le sens des objets « reçus ». Les programmes donnent des listes de médiations (au-delà des classiques questionnaires) qui sont susceptibles de remplir cette fonction.

6Dans les tâches de production, ici aussi, les objets balisés définissent des tâches de communication contextualisées, posant une intention dominante et un genre déterminé.

7Généralement, les programmes précisent un certain nombre d’objets à produire/recevoir sur le degré. Au deuxième degré de transition, un certain nombre de ces objets sont explicitement situés en troisième ou en quatrième. Mais de façon générale, c’est aux équipes d’enseignants qu’est dévolue la tâche de programmer sur le degré les différents objets.

8Au-delà de quelques tâches explicitement obligatoires, une latitude non négligeable est laissée aux équipes : choix parmi plusieurs possibilités, voire objets facultatifs.

1.2. Modèles d’évaluation

1.2.1. Outils de la COE2

  • 2 Commission des outils d’évaluation inter réseaux : http://www.enseignement.be/index.php?page=24347 (...)

9Une deuxième source de référence, qui permet de définir le niveau de maitrise attendu dans les tâches certificatives ou au moins de s’en faire une idée est à trouver dans les outils inter-réseaux. Ceux-ci, surtout pour le premier degré et pour la transition, donnent des modèles de tâches et, à travers des grilles de correction critériées, définissent ce qui est attendu des élèves. De plus rares outils existent aussi pour le qualifiant.

1.2.2. Épreuves externes

10Depuis peu, et avec une grande force normative, les épreuves externes certificatives deviennent une nouvelle source de référence pour les enseignants. C’est particulièrement vrai pour les enseignants du premier degré, qui sont désormais confrontés, en fin de deuxième, à une épreuve globale (CE1D), qui définit explicitement le niveau de maitrise attendu en fin de degré. Dans une moindre de mesure, l’épreuve de fin de cycle (TESS), pour les deux filières du qualifiant, toute partielle soit-elle, exerce également une fonction normative, dans le domaine qu’elle couvre (la lecture de textes informatifs).

2. Choix locaux

11Malgré ces différentes sources de références et de modèles, les équipes de professeurs restent responsables d’une série de choix. D’abord parce que cette liberté leur est laissée par les programmes et parce que les références inter-réseaux ne balisent pas complètement les choses.

2.1. Répartition dans les degrés

12La première tâche de planification des équipes est de répartir les objets à travailler dans les degrés. Comme signalé plus haut, seul le programme du deuxième degré de transition donne des repères assez précis sur la ventilation de certains objets entre la troisième et la quatrième année, mais ce n’est pas le cas pour toutes les fiches compétences. Dans les autres programmes, il revient bien aux équipes de déterminer l’ordre dans lequel les prescrits du programme seront travaillés, et ce par degré.

2.1.1. Choix dans des listes

13Les programmes proposent souvent des listes, des alternatives dans lesquelles les équipes sont amenées à choisir. Si, sur le plan de la conformité au cahier des charges, ces propositions sont équivalentes, il n’en demeure pas moins qu’à l’échelle d’une école, des choix divergents ne garantissent pas une cohérence optimale : il y a donc des choix à faire pour présenter aux élèves d’une année une offre pédagogique cohérente.

2.1.2. Objets facultatifs

14Enfin, dans les programmes, une série d’objets facultatifs sont également proposés. À priori, c’est une fois le cahier des charges rempli que ces objets peuvent trouver place dans les planifications, ce sont aussi les objets sur lesquels la liberté individuelle des enseignants peut s’exercer.

2.2. Un travail de négociation

15Entre les objets à choisir dans des listes, les objets facultatifs et ceux qui, obligatoires, peuvent être travaillés dans telle ou telle année, les enseignants sont responsables des choix qui mèneront à une cohérence de l’offre dans l’école. Cela suppose un travail collectif de répartition, et, le plus souvent, nécessite une négociation plus ou moins difficile.

2.2.1. Pression du système

16Cette pression du système à la définition d’une offre cohérente et globale, quoique généralement perçue comme légitime et logique par les enseignants, amène toutefois à un certain nombre de résistances.

Uniformisation

17La première est la crainte qu’ont certains enseignants d’une uniformisation de leur travail. Des réticences naissent de cette impression qu’à la liberté absolue de chacun n’existe qu’une alternative : la standardisation.

18Les enseignants sont généralement d’accord avec le principe que chaque élève, au sein de l’établissement, se voie proposer dans une même année une offre d’enseignement similaire, mais nombreux sont ceux qui résistent à ce que le travail collectif amène à une convergence trop importante des pratiques.

Cohérence

19Il y a donc généralement accord sur le principe de rechercher une cohérence dans l’offre pédagogique. Cette offre est souvent, dans les écoles, concrétisée par un Document d’intentions pédagogiques (DIP) commun aux équipes. La difficulté est souvent de s’accorder sur les critères d’équivalence entre les objets travaillés par les différents enseignants.

Standardisation

  • 3 Ce phénomène est plus fréquent au premier degré.

20Dans certaines équipes, cette recherche d’homogénéité se traduit par une forte standardisation des pratiques3. Ces équipes construisent ensemble, ou se répartissent le travail de construction des séquences, qui sont ensuite utilisées par chacun. Cela dit, il est fréquent de constater que, même dans ces cas, la manière dont chaque enseignant s’empare du matériel commun et l’accommode peut être très différente d’un professeur à l’autre.

Évaluations communes

21Un des signes les plus visibles de la cohérence pédagogique, et souvent la première étape de convergence des pratiques, c’est l’existence d’épreuves d’évaluation communes. L’émergence de ce type d’objets pour certaines années contribue d’ailleurs à accélérer le phénomène. La construction de ces épreuves questionne bien évidemment directement les pratiques des enseignants et il arrive souvent qu’au-delà d’un accord de façade, chacun négocie une part d’épreuve spécifique ou arrange les modalités d’évaluation en fonction de ses propres critères, notamment en ce qui concerne les degrés de maitrise.

2.2.2. Des difficultés

22La démarche de planification collective soulève une série de difficultés.

L’habitus individuel

23Le fait de construire une planification commune implique pour certains professeurs de sérieux bouleversements dans leur manière de fonctionner. Il est bien connu que le métier d’enseignant est, pour de nombreuses raisons, un métier souvent exercé de façon très individuelle. Le fait de devoir se plier à des manières de faire distantes de sa pratique, à remettre en question des habitudes, voire un habitus construit parfois depuis de nombreuses années, est parfois un choc assez solide. Il est par exemple souvent difficile de rentrer dans les chaussures de collègues, ce qui fait percevoir les accords collectifs comme des contraintes, des obstacles face à la façon personnelle qu’ont certains de donner cours.

La dimension affective

24Le fait de planifier en commun génère aussi parfois des difficultés d’ordre affectif.

25D’une part, le fait de mettre à plat des pratiques, d’entrer dans un échange en profondeur sur le contenu des cours peut générer de l’insécurité chez certains enseignants, certains pouvant se sentir moins compétents que d’autres, moins à l’aise avec certains prescrits des programmes, par exemple dans le domaine de l’oral ou de l’audiovisuel.

26D’autre part, ces accords « prescrits » sont parfois difficiles à construire dans des équipes où l’on ne s’entend pas nécessairement très bien, ou les relations interpersonnelles sont parfois tendues. L’injonction de cohérence et de travail d’équipe est parfois affectivement difficile. Ces processus de négociations réveillent de temps en temps des conflits douloureux, en rompant, en quelque sorte, le principe de discrétion (Mangez, 2009) qui est souvent à l’œuvre, y compris à l’échelle interpersonnelle, pour gérer les différends entre enseignants.

Nécessité d'adaptation (deuils)

27Une planification commune implique des choix, et donc des renoncements. Cela représente donc aussi un cout réel pour certains enseignants, qui doivent abandonner des thématiques, des séquences de cours auxquels ils ont parfois consacré de longs moments de travail et auxquels ils sont fort attachés. Il n’est pas certain que la convergence des pratiques soit perçue par tous comme génératrice d’un gain compensant ces deuils nécessaires.

2.2.3. Conception de la collaboration

28Quand on échange avec les enseignants et avec les directions, on est souvent frappé par des discours discordants quant à la réalité du travail d’équipe. Les enseignants nous disent qu’une des forces de leur école, c’est l’intensité et la productivité du travail en équipe. D’un autre côté, dans les mêmes écoles, les directions posent quant à elles le constat d’un manque de travail d’équipe. Cette différence de perception s’explique par la différence, fréquente, de conception du travail d’équipe entre les représentants de l’institution, directions et inspection, qui conçoivent la collaboration efficace comme impliquant tous les enseignants concernés, et les enseignants eux-mêmes qui, ne disposant d’aucun moyen, en général, pour mener une collaboration, la conçoivent comme élective, entre volontaires, et donc comme susceptible de produire des bénéfices (notamment en termes de mutualisation des tâches) immédiats.

Pas d'institutionnalisation

29Une autre grande difficulté rencontrée par les enseignants pour construire une planification commune est l’absence de place institutionnelle pour le travail d’équipe. Si des heures de coordination sont explicitement intégrées dans la charge horaire des enseignants du fondamental, ce n’est pas le cas au secondaire, et en particulier dans les établissements de grande taille, il est même très difficile de prévoir dans les horaires des espaces permettant à tous les enseignants de se rencontrer de façon récurrente.

30De plus, quand les équipes sont assez nombreuses, il arrive certes qu’un enseignant soit explicitement nommé coordinateur, mais il dispose rarement d’un mandat clair et donc d’une légitimité forte pour animer le groupe de ses collègues. En l’absence de ces éléments, le travail d’équipe reste souvent fragile, et la présence de « francs-tireurs » est parfois source de découragement, ou de repli vers des groupes plus restreints, fonctionnant par affinité.

Produire une planification

31Une planification commune est souvent formalisée dans un Document d’intentions pédagogiques (DIP) qui décrit les matières, les modalités d’évaluation et qui est remis aux parents en début d’année. Dans bon nombre de cas, ce document est l’occasion d’une mise à plat, dans les équipes, de ce qui est envisagé comme planification.

32Il n’en demeure pas moins que ce document ne dépasse pas toujours le cadre d’un accord formel, assez vague et auquel de nombreux enseignants n’accordent pas de réelle valeur contractuelle. Souvent perçus comme une formalité administrative, ces DIP, bien que publiés et actés par les directions, ne constituent pas toujours des traces d’une planification réelle.

3. Un travail d'explicitation

33Le rôle des conseillers pédagogiques dans l’accompagnement des équipes en matière de planification s’ajuste localement à l’état de maturation du processus. Dans certains cas, il s’agit simplement d’aider à sélectionner les objets qui seront matière à évaluation certificative ; dans d’autres, quand ce processus formel a déjà été mené, il est possible d’engager un travail plus en profondeur.

3.1. Dépasser les accords superficiels

34La position de tiers extérieur à l’équipe est un atout pour le conseiller pédagogique quand il s’agit d’entamer une négociation entre les enseignants.

35Il est généralement assez facile de se mettre d’accord sur un planning, une répartition des objets prescrits par le programme, les balises évoquées plus haut sont à cet égard un cadre suffisamment précis pour que la répartition des tâches à produire, le choix des objets ne fassent pas l’objet de négociations trop rudes. Mais ce niveau d’accord est encore très superficiel, bien que nécessaire, et dès qu’on creuse un peu, on peut constater que, même là où ce document n’est pas une simple façade vis-à-vis notamment de l’inspection, les pratiques réelles de classes restent bien souvent très différentes.

3.2. Préciser les objets et les tâches

36Un travail important est alors à réaliser pour garantir une certaine équivalence dans ce qui est proposé aux élèves dans les classes et pour dépasser ces accords superficiels qui n’engagent pas vraiment les enseignants.

37Comme les programmes définissent les « extrants » du cours comme des capacités à réaliser des tâches communicationnelles, l’enjeu du travail d’accompagnement de planification consiste surtout à expliciter avec les enseignants la nature de ces tâches, leurs caractéristiques, le niveau de maitrise attendu des élèves et les apprentissages susceptibles de les amener à cette maitrise.

  • 4 Parmi les nombreuses références disponibles, nous privilégions une approche qui convoque tant la d (...)

38Il convient donc d’expliciter les accords en précisant de quels genres4 relèvent les tâches (ce qui implique d’en expliciter aussi les caractéristiques), les contextes dans lesquels ces tâches sont accomplies, et les niveaux de maitrise attendus, souvent définis dans une grille d’évaluation critériée et barémisée.

39C’est évidemment un chantier bien plus important, plus technique, mais aussi parfois plus polémique, dans la mesure où ce regard implique des choix de priorités, la confrontation de représentations parfois très fermes, et une négociation d’autant plus ardue que la définition précise de ces tâches a bien entendu pour conséquence de préciser beaucoup plus clairement le cahier des charges de chacun.

3.3. Où sont les repères de progression ?

40Planifier, c’est choisir, c’est aussi inscrire dans une progression. Ici, le travail se complique encore du fait de l’absence de repères clairs et scientifiquement étayés en termes de progressivité des apprentissages.

  • 5 Il y a bien les travaux d’Élisabeth Nonnon (2010) ou ceux de Suzanne Chartrand (2011), mais ils so (...)

41Il est en effet assez difficile de trouver, dans la littérature scientifique, des éléments permettant de définir l’ordre optimal d’organisation des apprentissages. Le caractère spiralaire de la discipline n’empêche pas la question de la pertinence de placer tel ou tel objet avant ou après un autre5. On le sait, chaque tâche d’écriture porte virtuellement toute la complexité de la langue, chaque objet communicationnel, pour peu qu’il soit relié à un contexte réel, est potentiellement porteur d’une réflexion profonde.

42Ici aussi, l’accent est mis sur une analyse précise des tâches à produire par les élèves tant pour prendre conscience et se mettre d’accord sur le niveau de complexité de ce qui est demandé, et dès lors tenter d’organiser les apprentissages selon une difficulté croissante, que pour définir des « contraintes d’antériorité » et dès lors identifier la façon dont les ressources, en se cumulant, rendent accessibles de nouveaux objets.

4. Conclusion : un besoin criant de ressources

43Les ressources théoriques permettant d’y voir clair dans la construction d’une planification sont rares. C’est sans doute dans ce champ que les conseillers pédagogiques sont les plus demandeurs d’outillage conceptuel. Comment se construisent les apprentissages linguistiques, lexicaux, stylistiques, culturels, pragmatiques ? Quelle organisation de ces apprentissages est la plus susceptible de construire des compétences solides ? Telles sont les questions pour lesquelles la faiblesse des ressources théoriques rend le travail des enseignants, et celui des conseillers pédagogiques avec eux, très empirique. Au-delà des accords, des tableaux, des grilles d’évaluation, une compréhension fine des chemins qui mènent les élèves à devenir des lecteurs, des scripteurs, des auditeurs et des orateurs compétents, reste à construire. Comme médiateurs, entre la réalité des classes et des enseignants et les cadres institutionnels, nous sommes particulièrement demandeurs d’éclairages venus de la recherche en didactique.

Bibliographie

Bibliographie

Charaudeau P. (2001). Visées discursives, genres situationnels et construction textuelle. In Analyse des discours. Types et genres. Toulouse : Éditions universitaires du Sud.

Chartrand S. (2011). Progression dans l'enseignement du français dans l'enseignement secondaire québécois. [En ligne sur « Portail pour l'enseignement du français »] http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__a89d5699cbed__Progression_AQPF_21_nov11.pdf

Mangez É. (2009). De la nécessité de discrétion à l'État évaluateur. La Revue Nouvelle, 7-8, pp. 37-42.

Nonnon E. (2010). La notion de progression, au coeur des tensions de l'activité d'enseignement. Repères, 41, pp. 5-34.

Notes

1 Les programmes sont téléchargeables à partir de l’adresse suivante : http://enseignement.catholique.be/segec/index.php?id=391

2 Commission des outils d’évaluation inter réseaux : http://www.enseignement.be/index.php?page=24347&navi=1799&rank_navi=1799

3 Ce phénomène est plus fréquent au premier degré.

4 Parmi les nombreuses références disponibles, nous privilégions une approche qui convoque tant la dimension formelle que discursive et situationnelle (Charaudeau, 2001).

5 Il y a bien les travaux d’Élisabeth Nonnon (2010) ou ceux de Suzanne Chartrand (2011), mais ils sont soit ancrés dans des contextes étrangers soit trop théoriques pour fournir une base pragmatique à un travail de conception de la progression.

© Presses universitaires de Louvain, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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