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La planification des apprentissages

 | 
Mathieu Bouhon
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 1. Cadrage

Planification ouverte de l’enseignement dans une approche profonde de l’apprentissage

Le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires

François Victor Tochon

Texte intégral

1L’absence d’accords (ou « d’un accord ») sur les stratégies d’enseignement efficace et sur les moyens d’améliorer les conditions d’apprentissage a entrainé une série de réformes systémiques en éducation qui tentent de pallier l’inconsistance, le manque de cohérence et de correspondance des pratiques et des politiques visant à « élever le niveau » des professionnels de l’enseignement tout au long de leur carrière. Les besoins en développement professionnel se manifestent sur le plan du savoir, mais aussi sur le plan de l’expérience. Certaines caractéristiques se rejoignent entre enseignants expérimentés, comme le soin apporté à la relation avec l’élève, la qualité et la souplesse de la planification, les connaissances étendues et la motivation pour les accroitre, ainsi que la compétence à transformer l’élève de par la qualité de la relation humaine qui est développée. L’empathie est l’un des éléments qui facilite l’apprentissage, elle caractérise les relations d’apprentissage transformationnel. À ce titre, la recherche met en évidence deux forces contradictoires en éducation : celle qui soutient une pratique et une sagesse réflexives, et celle dont la visée est économique et politique, qui se centre sur la reddition des comptes. La seconde opère en général au détriment de la première, et dépossède l’enseignant d’une dimension cruciale de sa compétence professionnelle qui lui permet de réguler l’apprentissage de façon individualisée, en encourageant l’élève par un dialogue qui personnalise l’apprentissage. Cette dimension humaine risque d’être ostracisée par les mesures de performance standardisées imposées de façon autoritaire, car elles modifient la nature de l’enseignement, qui perd en grande part sa dimension éducative et est relégué au rang d’instruction technique.

2Au début des années 1990, à la suite d’une recherche ethnographique sur la planification mentale des enseignants de langue dans divers pays dont la Belgique (Tochon, 1993a, 1994), je publiais une étude sur le fonctionnement « improvisationnel » des enseignants expérimentés. Par fonctionnement « improvisationnel », je tâchais de caractériser la nature des processus mentaux qui permettent à l'enseignant de fonctionner, c'est-à-dire de s'adapter au contexte de la salle de classe. Certaines caractéristiques expliquaient la variabilité didactique des enseignants. Le résultat de cette étude a été d'indiquer la présence d'un fonctionnement « improvisationnel » qui se traduit dans la verbalisation de planification et de l’action des enseignants expérimentés dans des cours de langue. Leur fonctionnement, analogique et adaptatif, témoignait de leur professionnalisme ; il ne s'agissait pas d'un fonctionnement aléatoire. Ce fonctionnement se manifestait par des remarques sur l'inadéquation des plans rigides, sur l'adaptation et la prise en compte des réactions des élèves, sur la souplesse et la mobilité des plans, sur les connexions fonctionnelles et le fait d'improviser sur le vif, pendant les interactions en classe. Ces caractéristiques étaient d’ailleurs corroborées par la littérature de recherche. La relation entre planification et enseignement interactif avait été peu étudiée jusqu’alors parce que dans la plupart des disciplines des niveaux 1 à 12, les interactions en classe provoquaient des changements soudains de planification tout en préservant certaines routines, comme s’il y avait un conflit entre les priorités didactiques centrées sur les contenus des programmes et les genres scolaires, et les priorités pédagogiques qui survenaient dans l’interaction avec les élèves (figure 1).

FIGURE 1. La double fonction de l’enseignant : didactique et pédagogique

  • 1 Le masculin est utilisé ici de façon générique et sans intention de discrimination.

3On pouvait distinguer deux fonctions chez l'enseignant1 : la gestion des contenus et la gestion des relations à ces contenus. Cette double préoccupation recoupait deux aspects du temps, comme le suggère la figure 1 : le moment où l'enseignant planifie en termes de contenu précède le moment de l'interaction (ne serait-ce que de quelques secondes) et l'anticipe. Cet état présent immédiat, ici et maintenant du vécu, est la synchronie ; la diachronie désigne en revanche le temps dans la durée, son évolution chronologique ou biographique. Quand un enseignant planifie une unité didactique, la connaissance préalable, assez complexe, qui nait de l’histoire de la discipline enseignée et de ses genres scolaires permet d’envisager le moment de l’enseigner sur une base prévisible, comme l’anticipation séquentielle et hiérarchisée de certains contenus à faire passer dans l’action.

4Le fait didactique anticipe le moment des interactions ; on prévoit ce que sera ce « moment présent » futur. Mais, comme il se peut que les choses changent en cours de route, ce mouvement d'anticipation va devoir s'adapter au fur et à mesure que ce futur anticipé s'approche du présent immédiat. Ainsi, du point de vue de la planification, l'axe de l'anticipation, diachronique, évolue avec les interactions synchroniques. Les plans sont mis en question par la nature des échanges dans un contexte d'intervention. Cette analyse pourrait suggérer, en correspondance avec certains travaux de physique quantique, que l’humain est l’interface entre deux mondes, le monde du temps et le monde de l’espace. Nous sommes constamment en train de nous ajuster à ces deux mondes.

1. Une planification ouverte nécessite une forme d’improvisation expérimentée

5Une planification ouverte de l’enseignement permet d’ajuster les contenus aux apprenants. Fréquemment, les enseignants s'avouent insatisfaits des plans rigides. Ils mentionnent la nécessité de préserver la souplesse de la planification et de s'adapter aux interactions pour tenir compte des réactions des élèves.

6Pour ce faire, les enseignants développent des routines qui naissent de l’expérience, dont les caractéristiques sont d'être très souples et interchangeables, antéposables ou postposables à volonté. Cette adaptation souple correspond, semble-t-il, à un ensemble de connexions fonctionnelles : les enseignants répondent aux situations vécues en classe en reliant les aspects des plans les mieux adaptés aux réactions des élèves ; l'activation des plans semble ainsi se faire de proche en proche par associations d'idées. L'insatisfaction à l'égard des plans rigides, l'adaptation et la prise en compte des réactions des élèves, la souplesse des plans et leurs connexions fonctionnelles suggèrent que le fonctionnement naturel d'un enseignant chevronné est ouvert, fluide et « improvisationnel ». Voici un exemple, issu de mes premiers travaux :

Jeanine, enseignante, a prévu d'aborder les caractéristiques du conte merveilleux et de la nouvelle fantastique. Deux éléments perturbateurs viennent désorganiser sa première leçon. Premièrement, les élèves ne distinguent pas les caractéristiques du merveilleux et celles du fantastique ; ensuite, un élève affirme qu'il préfèrerait jouer aux cartes plutôt que de s'ennuyer à prendre en note des détails qu'il ne comprend pas. Les autres élèves renchérissent dans ce sens. Jeanine décide d'harmoniser ces éléments désorganisateurs en les utilisant comme des éléments dynamiques de son organisation didactique. Elle va traiter la même matière, mais à partir d'un jeu de cartes qu'elle crée pour répondre à la suggestion désorganisatrice des élèves (« on préfèrerait jouer aux cartes »). Les élèves se distribuent des cartes avec des images dont chacune correspond à l'une des caractéristiques du merveilleux ou du fantastique. Ils apprennent à les classer. À partir du classement des catégories significatives, les élèves rédigeront soit un conte merveilleux, soit une nouvelle fantastique. Dans cet exemple, les organisateurs didactiques propres à la rédaction ont été adaptés de façon à intégrer les éléments désorganisateurs issus du contexte d'intervention. Il a été tenu compte d'éléments relationnels de façon inopinée et adaptative. Leur intégration a une fonction pédagogique. Organisateurs didactiques et désorganisateurs pédagogiques semblent en relation polaire.

7On découvre ainsi que la situation d’interaction pédagogique impose une restructuration des prémisses de l’action modulée par les genres scolaires, au moment de l’actualisation des plans d’enseignement (figure 2).

FIGURE 2. Représentation de la zone d’apprentissage authentique (Tochon, 2000a)

8Les termes organisateurs didactiques (Tochon, 1989a et b, 1990) définissent une organisation conceptuelle de la planification par intrants centrés sur les processus plutôt que par extrants centrés sur un produit standard. Le terme désorganisateur était pour moi une façon de tenir compte de l’interaction pédagogique. Dans L’enseignement stratégique (publié aux Éditions universitaires du Sud à Toulouse), j’ai enquêté sur les conditions contextuelles qui déterminaient l’intégration d’un élément désorganisateur dans un but pédagogique. J’ai remarqué que l’important pour l’enseignant était la prise en charge par l’élève de son propre apprentissage. Le désorganisateur offrait en quelque sorte des points de suspension qui donnaient la possibilité à l’élève de se prendre en charge et de décider de la suite de son apprentissage. Cette découverte a été capitale dans mes travaux ultérieurs, alors que je cherchais à comprendre les moyens d’émancipation de l’apprenant mis en œuvre par les enseignants qui tentaient de s’affranchir d’un univers scolaire de plus en plus contrôlé et oppressant.

9Les années 1990 ont été fortement influencées par la recherche sur la pensée stratégique des enseignants et le concept de professionnel qui réfléchit. Ces recherches se sont poursuivies jusqu’au début des années 2000. Une recherche que j’ai menée au Canada auprès de trente-trois enseignantes sélectionnées par leurs stagiaires et leurs formateurs comme particulièrement remarquables a mis en évidence certaines caractéristiques de la gestion interactionnelle de ces enseignantes ; le résultat a été publié aux Presses universitaires de France (Tochon, 2003) et devrait paraitre cette année en italien aux éditions Aracne. La fréquence, la régularité et la pertinence des consignes de ces enseignantes expertes améliorent l'apprentissage en groupe. Leur travail sur les savoirs préalables aux activités contribue à raviver les expériences antérieures et à greffer les savoirs d’action sur un substrat riche de connaissances expérientielles. Ce travail préalable d'explicitation de l'expérience passée et de l'expérience en cours sous forme discursive détermine les progrès ultérieurs dans l'apprentissage. L'accent mis par ces enseignantes expertes sur la qualité de la planification concourt également aux résultats élevés des groupes d’apprentissage dont elles assument la gestion par opposition aux groupes gérés par des stagiaires ou par des pairs. Les groupes régulés par une enseignante experte font preuve d'une alternance rapide de stratégies et, très souvent, plusieurs stratégies sont conjuguées, ce qui contribue à la réussite et au progrès dans l'apprentissage. Cette alternance et la présence de plusieurs stratégies simultanées indiquent que des apprentissages individuels sont permis au sein du groupe qui diversifie ses tâches. L'enseignant expert centre l'attention de l'élève sur la tâche, tout en respectant des buts sociaux. Il tient davantage compte du contexte et des dispositions personnelles des élèves.

2. Comment les enseignants de langue planifient leur enseignement

10Dans l’enseignement stratégique (Tochon, 1991 : 58), je notais que des métastructures (ou métaséquentialités) régissent la planification des enseignants et permettent une souplesse didactique de nature « improvisationnelle » dans l’actualisation des plans cognitifs de l’enseignant :

1. La planification est déterminée par le fonctionnement (en d'autres termes, la métaséquentialité didactique est déterminée par des espaces/temps vécus) ;
2. elle comprend des temps forts et temps faibles, c'est-à-dire un rythme ou un principe d'alternance et de liaison entre domaines de tâches ;
3. elle engendre pragmatiquement une « stratégie » qui consiste à « mettre le paquet » sur certains « sujets centraux » reliant les domaines de tâches et/ou des niveaux propres à un domaine de tâches ; des sujets périphériques « annexes » sont rattachés aux sujets centraux ;
4. la planification reste à l'état de « canevas » projetant certaines « étapes » dans leurs « grandes lignes » qui correspondent à une progression adaptative ;
5. certains aspects sont valorisés et se développent de façon organique en relation avec le contexte.

11Ces découvertes ont démontré que la planification est aussi bien situationnelle que prévisionnelle et que son projet se situe en constante équilibration entre des processus d'extériorisation et d'intériorisation. Mes travaux avaient ainsi mis en évidence les composantes de la souplesse didactique des enseignants. J’ai alors pu isoler leurs domaines de tâches et les organisateurs pragmatiques avec leurs modes d’intégration et de connexion (Tochon, 1933b).

  • 2 Livre en voie de réédition.

12J’ai repéré dans les protocoles verbaux de ces études trois fonctions organisationnelles pragmatiques de la pensée en action des enseignants : 1) la fonction narrative ; 2) la fonction instrumentale ; 3) la fonction expérientielle. L'intentionnalité de l'enseignant semble se modéliser selon ces trois types de finalisation des objets enseignés, dans la pensée prospective ou rétrospective sur les interactions avec les élèves. Ce sont des organisateurs pragmatiques. Je les ai alors utilisés comme indicateurs de la métaséquentialité (ou planification cognitive) des enseignants de langue. En voici les principes, extraits du livre L’enseignant stratégique : transformation pragmatique de la connaissance dans la pensée des enseignants2 :

2.1. Définitions des indicateurs métaséquentiels

13Domaine de tâches : les domaines de tâches de l'enseignement de la langue ont été définis comme les domaines didactiques les plus fréquemment évoqués dans les protocoles verbaux. Ce sont les domaines de l'ORAL (parler-écouter), de la LECTURE, de l'ÉCRIT, et de la TECHNIQUE de la langue (grammaire, orthographe, vocabulaire, conjugaison).

14Connecteur (Code C) : un connecteur établit un lien conceptuel et pragmatique entre des organisateurs, des syntagmes propositionnels ou des domaines de tâches de la métaséquentialité didactique.

15Exemple :

16- L'exercice de l'oral, en deuxième période, sera mis en relation avec une enquête. Rca (ORAL) C Rco (enquête)

17Organisateur (Code R) : un organisateur est un modélisateur pragmatique agissant sur un ou des métaconcept (s), sur un domaine de tâches curriculaire, voire sur une métaséquentialité complète. Il est intégré au réseau épistémique. L'organisateur détermine le mode de traitement du contenu et l'intentionnalité de l'enseignant (e) ; il remplit donc une fonction pragmatique. Il contient virtuellement le dynamisme des espaces/temps stratégiques.

18Exemples : Ci-dessous, de divers types.

19(Méta)concept : un (méta) concept est un nœud conceptuel appartenant à un des domaines de tâches circonscrits dans le curriculum ou programme de langue. Il apparait comme syntagme (méta) propositionnel dans l'analyse propositionnelle ou dans des réseaux épistémiques.

20Exemple : enquête, dans Rca (ORAL) C (Rco (enquête))

2.2. Fonctions des indicateurs métaséquentiels

21Les fonctions des indicateurs métaséquentiels ont été déterminées après plusieurs lectures du corpus et retours à la littérature de recherche. La grammaire que nous présentons ici est originale ; son infrastructure répond à celle de grammaires sémantiques en usage (Frederiksen, 1975 et 1987).

2.2.1. Connecteurs

22Connecteur vertical : (Code CV = subordonnant ou descendant) : un connecteur vertical établit un lien conceptuel entre deux ou plusieurs niveaux de la métaséquentialité ; il détermine une relation d'enchâssement. L'enchâssement consiste à inclure une suite ou une phrase dans une suite ou phrase « matrice ». La transformation relative, par exemple, peut enchâsser une phrase minimale (la relative) dans une phrase complexe. Nous utilisons l'enchâssement pour décrire en indicateurs métaséquentiels les transformations qui amènent un enseignant à subordonner un élément de son enseignement à un autre.

23Exemples :

24- Nous avons pratiqué de petits exercices techniques tout en rédigeant ce récit.

25Rca (ÉCRIT (CV (Rca (TECHNIQUE))))

26- Nous avons lu à haute voix un texte sans ponctuation pour montrer que la ponctuation a un sens et pour l'exercer.

27Rs (Rco (ORAL (CV (Rca (LECTURE (CV (Rca (TECHNIQUE)))))))) = Rs (Rca (TECHNIQUE (CV (Rna (sens)))))

28- Elle commence en résumant à la troisième personne et puis au fur et à mesure, parce qu'elle s'est replongée dans le livre, tout d'un coup elle s'identifie au narrateur et elle dit « je ».

29Rca (ÉCRIT CL (Rna (LECTURE))) CV (Rca (TECHNIQUE (CV (Rca (personne))))) =

30Rca (LECTURE (CV (Rna (narrateur))) CL ÉCRIT (CV (Rca (TECHNIQUE (CV (Rca (personne)))))))

31Connecteur latéral : sigle : CL

32Un connecteur latéral établit un lien conceptuel entre deux domaines de tâches non enchâssés. Il s'agit souvent de transférer un même organisateur d'un domaine de tâches à un autre.

33Exemples :

  • Après cet exercice technique, nous passons à un sketch oral. Rca (TECHNIQUE) CL Rco (ORAL)
  • Sur la base de résumés que les élèves ont dû faire dans une partie de leur lecture suivie, je vais dégager avec eux, en leur donnant une photocopie d'un résumé écrit, les points forts de ce résumé et les lacunes.
  • Rna (LECTURE CL ÉCRIT (CV (Rca (résumé))) CL ORAL (Rca (résumé (CV (Rca (attributs))))))
  • Je prends un thème, je le travaille à l'oral puis en lecture, puis à l'écrit. Rna (thème (CV (Rca (ORAL CL LECTURE CL ÉCRIT))))

34Connecteur d'Alternance : sigle : CA Un connecteur d'alternance établit une relation conceptuelle d'alternance dans le temps entre deux ou plusieurs domaines de tâches, c'est-à-dire une relation non simultanée, mais répétée, soit horizontale soit verticale, soit alternativement horizontale et verticale. Il concerne souvent des mouvements d'alternance au sein d'une métaséquence (ORAL/ÉCRIT, expression/code, ÉCRIT/LECTURE...).

35Exemples :

36- J'alterne les phases écrites et les phases orales dans les exercices.

37Rca (ÉCRIT CA ORAL)

38- À nouveau, je leur donnerai leur copie et ils auront comme devoir...

39... CA (Rca (LECTURE CL ÉCRIT) CV (Rca (devoir)))

40- L'exercice de résumé, c'est un type d'exercice qui reviendra, on pourra les renvoyer plus tard à cette sorte de fiche descriptive du résumé.

41CA (Rca (résumé)) CA (Rca (fiche))

2.2.2. Organisateurs didactiques

42Organisateur narratif ou narrativeur : (code Rna) : un narrativeur est un organisateur narratif ; il narrative la connaissance sous forme déclarative en la transposant en thèmes, images, anecdotes ou histoires.

43Exemples :

44- J'utiliserai ce thème dans la poésie ou dans le conte.

45Rna (poésie/conte)

46- Je lui ai raconté une histoire dans laquelle cette difficulté grammaticale était inclue.

47Rna (ORAL (CV (Rca (TECHNIQUE))))

48- Là aussi, on entrait dans le sujet un peu stéréotypé de la maison qui fait peur, qui est un peu sinistre, mais en même temps, c'était très drôle.

49CA (Rna (décor (CV (Rco (émotions)))))

50- C'était un petit exercice de description, d'image en abime et qui, en fait, permet de parler de soi directement, de se présenter.

51Rca (ORAL (CV (Rna (image)) CL (Rco (soi))))

52Organisateur instrumental ou capaciteur : (code Rca) : un capaciteur est un organisateur instrumental ; il procéduralise la connaissance en la centrant sur une habileté, une opération ou une procédure.

53Exemples :

54- Donc dégager les consignes par écrit sur une feuille qui sera une sorte de document-rappel valable pour tous les résumés de l'année.

55CA (ÉCRIT (CV (Rca (résumé (CV (Rca (consignes)))))))

56- Par la suite, quand ils s'exprimaient oralement, ils savaient qu'ils n'avaient pas le droit de commencer les phrases sans les terminer ou de donner un avis sans le justifier.

57RT (ORAL (CV (production (CV (Rca (phrases complètes) CL (justification))))))

58- Je perdrais beaucoup de temps pour leur expliquer comment travailler. Aussi bête que comment gérer un classeur. Et je serais très stricte. La table des matières est écrite chaque fois qu'ils reçoivent une nouvelle feuille.

59Rca (travail) CV (Rna (ORAL (CV (Rca (consignes))))) =

60Rca (classer) CV (Rna (ÉCRIT (CV (Rca (table)))))

61Organisateur expérientiel ou concrétisateur : (code Rco) : un concrétisateur est un organisateur expérientiel ; il contextualise la connaissance en transposant l'enseignement en actions, en rapport au concret, au vécu.

62Exemples :

63- Nous avons commencé le programme par une activité concrète, proche des élèves.

64RS = Rco (ACTION (CV (R (programme))))

65- On va monter un film ensemble ; ensuite, autour de ça, j'organise le reste.

66 Rco (ACTION (CV (Rca (film) CV (R (indéterminé) CL (indéterminé)))))

67- Me lancer dans des projets d'une certaine envergure avec les élèves, pour aboutir à quelque chose de concret.

68 RS = Rco (ACTION (CV (RT (indéterminé))))

69- Les élèves allaient interroger les gens dans la rue.

70(Rco (ACTION (CV (Rca (ORAL (CV (Rca (interviews))))))))

71- Je fais souvent appel à leur vécu, ou en essayant de les placer dans des situations de leur vie quotidienne.

72CA (RS = Rco (ACTION (CV (Rco (situations (CV (Rca (quotidien))))))))

73Le tableau 1 fournit un exemple de codification d’un protocole verbal avec cette grammaire métaséquentielle qui est, de fait, une grammaire cognitive de nature macrosémantique. Carl Frederiksen (McGill University), concepteur de la première grammaire cognitive de l’apprentissage, notait en 1993 que cette grammaire cognitive de l’enseignement était une première mondiale.

TABLEAU 1. Analyse d'un protocole verbal

J'ai surtout travaillé le vocabulaire dans le but d'enrichir des compositions, des textes.

T ÉCRIT CV (Rca (TECHNIQUE (vocabulaire))) RTca

Par exemple, s'il s'agissait de travailler le décor ou le portrait, je demandais aux élèves de chercher par groupes un corpus de mots pouvant correspondre à tel ou tel point qui allait entrer dans la constitution d'un portrait ou d'un décor.

Rna (décor, portrait)
CV (Rco (groupe de travail))
CV (Rca (champ lexical))

Par exemple, en début d'année, on a commencé d'abord par le décor et j'ai demandé aux élèves - on a fait encore des petits exercices oraux, un peu improvisés, on s'est rendu compte que les élèves, quand il s'agissait du décor, décrivaient surtout visuellement ce qu'ils voyaient, et je les ai mis dans des situations pratiques, par exemple, des cassettes de bruits.

Rna (décor)
CA (Rco (ORAL))
CV (Rna (images))
CL (Rco (bruits))

Je leur ai fait prendre conscience qu'un décor, ce n'était pas seulement quelque chose qui nous touchait du point de vue visuel, mais quelque chose qui avait une interaction sur nous par les bruits, les odeurs, les différentes manifestations touchant aux cinq sens.

Rna (décor)=
Rna (description) CV Rco (visuel + auditif + olfactif + toucher + 5 sens)

Alors là aussi ensuite, je leur ai donné un stencil avec les cinq sens. Et ils devaient préparer leur composition en mettant déjà dans des cases au moins un certain nombre d'éléments se rapportant à chaque sens.

4 RT Rca (stencil) CV
Rco (5sens) RT (ECRIT)
Rna (décor) CV Rco (5 sens)

74L'analyse propositionnelle de l'extrait mentionné dans le tableau 6 correspondrait à ceci :

PROPOSITIONS

PRÉDICAT

MÉTASÉQUENTIALITÉS

TEXTE

(ÉTAT

(ÉCRIT CV (Rca (TECHNIQUE (vocabulaire))) = RTca (ÉCRIT) = 1 + 2 = 3 (RT4)))

1

(CAS

(RSna (décor/portrait) CV (Rco (groupe de travail) VC (Rca (Champ lexical)))))

2

(CAS

(RSna (décor) CA (Rco (ORAL CV (Rna (images) CL (Rco (bruits)))))))

3

(ÉTAT

(RSna (décor = Rna (description) CV Rco (cinq sens))))

4

(CAS

(RTca (stencil) CV (Rca (TECHNIQUE (vocabulaire) CV (Rco (cinq sens))))) = RTca (ÉCRIT CV Rna (décor) CV (Rca (vocabulaire) CV (Rco (cinqsens)))))

75En bref, j’ai esquissé ici une grammaire de la planification cognitive d’un enseignant de langue, qui peut être utilisée pour analyser l’agencement des plans des enseignants et découvrir, potentiellement, des régularités dans leur organisation et réorganisation spontanée au moment des interactions avec les élèves.

2.2.3. Dynamique des transformations didactiques dans la pensée des enseignants

76Les règles statiques d'organisation pragmatique s'opposent à la dynamique des transformations. Les supports textuels ont une polyvalence fonctionnelle, réglée par l'équilibre à maintenir entre domaines de tâches. Cet équilibre implique une mobilité de la métaséquentialité que permet la modularité de ses agencements.

77Voici l'analyse propositionnelle des métaséquentialités verbalisées par un enseignant, afin de découvrir les règles dynamiques propres à la synchronie du point focal (voir figure 1). L'analyse métaséquentielle sert alors de tremplin pour découvrir les fonctions propres aux transformations qui régulent le dynamisme des échanges didactico-pédagogiques. Je fais ici l’économie de la transcription de la verbalisation ; voici directement, dans le tableau 2, ce que l’enseignant a dit de ses plans avant la leçon et le résultat de l’observation en classe de leur actualisation : ce qui s’est réellement passé. Il y a de grosses différences ; répondent-elles à des régularités ?

78Les modèles mentaux de l’enseignant sont fondés sur deux types de règles : 1) des règles diachroniques, séquentielles, qui peuvent être décrites selon une statique propositionnelle ; 2) des règles dynamiques impliquant des activations synchroniques par faisceaux, parallèles aux séquences diachroniques. La mise en évidence de règles dynamiques, synchroniques, et des conditions d'action déclenchantes de l'enseignement focal nous place en pleine prospective : elle permettrait par le futur d'opérationnaliser des modèles mentaux stratégiques. Je proposais ainsi une méthodologie de mise en évidence des règles agissant sur la dynamique focales.

TABLEAU 2. Plan de cours et son actualisation sur le thème « Zazie dans le métro »

Plan

Actualisation

A. - Lecture individuelle de la narration sur les idées des jeunes.

- Dictée écrite en vue d'orthographier le texte sur les idoles des jeunes.

B. - Réponse orale aux questions à titre d'exercice.

- Dialogue de correction, exercé sur la dictée.

C. - Résumé écrit à partir de deux résumés précédents.

- Pas de résumé écrit, discussion orale après lecture des résumés précédents et analyse narrative de cas individuels.

D. - Lecture suivie de Zazie, avec commentaire narratif en commun.

- Abandon de la lecture suivie, négociation en commun relative à la lecture suivante (indéterminée) : narration des lectures envisageables.

E. - Remémoration narrative du champ de l'épreuve commune, lecture orale des consignes à exercer en classe entière.

- Lecture individuelle du champ de l'épreuve commune, explication orale accompagnée d'exemples, et révision au tableau noir.

F. - Réponse aux questions sur le texte des idoles, pour devoir.

- Exercice d'orthographe sur le texte des idoles, puis reprise des questions de lecture, pour devoir.

79La démarche consistait à transcrire la préaction (statique anticipatrice) et la postaction (statique résultante) en langage propositionnel, puis à isoler les procédures focales en les déterminant comme des fonctions transformationnelles. Ainsi, il devenait possible d'analyser les transformations dans la pensée verbalisée des enseignants en cherchant les conditions de déclenchement des règles dynamiques, c'est-à-dire de remplir la partie « condition » (SI...) et la partie « action » (... ALORS...).

80Le paragraphe qui suit présente l'analyse propositionnelle des métaséquentialités verbalisées par l'enseignant susmentionné. Celle-ci reproduit son plan (statique anticipatrice) et la représentation de son actualisation (statique résultante). Nous pouvons ainsi confronter la préaction et la postaction pour obtenir des informations sur les règles dynamiques de transformation propres à l'interaction répondante au point focal (Tochon, Dionne, 1994). Du point de vue de la notation, rappelons que la mise entre parenthèses équivaut à une connexion verticale, elle établit un lien de subordination. Rna = narrativeur ; Rca = capaciteur ; Rco = concrétisateur.

81La dynamique focale des transformations {A à F} peut être déduite de ses effets sur la statique représentationnelle de l'enseignant. Pour cela, j’avais proposé cidessous une réduction algébrique des propositions métaséquentielles. Cette réduction avait pour but de mettre en évidence la mathématique des règles de transformation et sa modularité. Soit une dynamique dans laquelle sont représentés :

82Il devait être possible de trouver de façon mathématique certaines fonctions composant T (x). T (x) est la fonction transformationnelle focale qui s'applique à A, B, C, D, E ou F.

83Sur le plan de la notation, dans cette transcription algébrique, x CV y (connecteur vertical) devenait x/y ; x CL y (connecteur latéral) devenait x + y. L’utilisation de l’algèbre permettait de dégager les fonctions transformationnelles qui opèrent des modifications métaséquentielles présentant des régularités. Leur action ne semble pas arbitraire. A(x) change de structure propositionnelle, mais conserve x, le support d'enseignement. B(x) conserve la structure propositionnelle mais modifie le support, x devient y. Des transformations complexes comme E (x) répondaient toutefois à un dynamisme régulé : R2D1 qui était enchâssé entre en début de séquence, la structure R1D3 restait en s'appliquant à un autre support d'enseignement.

84Cette analyse indiquait la mobilité des domaines de tâches, des modes de connexion et d'organisation pragmatique dans l'espace/temps focal. L'actualisation sur le terrain pouvait entrainer des transformations domaniales (l'oral passe à l'écrit, la lecture à l'oral, etc.) et un mode d'organisation pragmatique différent. L'ordre des items prévus pouvait être inversé. Certains items périphériques devenaient dominants, alors que d'autres points importants étaient reportés ou rapidement délaissés. Cette description métaséquentielle, proche de l'échange focal, mettait en évidence pour la première fois la souplesse de l'enseignant expert qui respecte des objectifs fondamentaux tout en accommodant travail et plaisir dans une adaptation continue.

85L'analyse de cet extrait donnait des indications sur certaines transformations interactives de la connaissance enseignée, en étroite adaptation aux réactions des élèves et aux contingences de la salle de classe. Les transformations pragmatiques de la connaissance impliquent des règles dynamiques dépendantes du contexte. La grammaire explicite leur effet métaséquentiel, à partir de la pensée verbalisée de l'enseignant ; ces effets métaséquentiels s'expliquent par des règles de condition d'action. Ces règles de condition d'action pragmatiques, propres à un contexte d'enseignement particulier, sont activées au moment des échanges, parallèlement aux règles de séquenciation diachroniques, et elles opèrent des modifications en cours de route, sur les plans eux-mêmes, en les adaptant au contexte grâce à de nouvelles connexions, à des modifications modulaires, à des indexations évènementielles, à des recatégorisations des intentions attribuées aux indicateurs métaséquentiels. Par exemple, chaque domaine de tâches peut être prototypiquement catégorisé selon des conditions contextuelles comme celles-ci :

SI la classe est agitée

ALORS le domaine utilisé est l'ÉCRIT

SI la classe est paresseuse

ALORS le domaine utilisé est l'ORAL

SI ça ne marche pas

ALORS passer à un autre domaine

SI le capaciteur fatigue

ALORS chercher un narrativeur personnel.

86Les indicateurs métaséquentiels semblent reliés à des conditions d'action déclenchées par des contextes spécifiques. Chaque situation, même si elle a été planifiée selon des indices de prototypicalité, peut recevoir à tout moment des règles d'exception et une organisation singulière en accord avec l'environnement et l'expression des transformations propres aux apprenants. L'activation de ces règles affecte à la fois l'enseignant et l'apprenant et conditionne la transformation pragmatique de la connaissance.

87Ces analyses donnaient de claires indications selon lesquelles la connaissance transformationnelle de l'enseignant est :

  1. connexionniste et modulaire : les changements se produisent en relation à un contexte ; ils connectent et modifient des modules métaséquentiels en fonction de règles de condition d'action activées par l'environnement ;
  2. indexicale : les changements sont opérés en intégrant les informations venant des apprenants et les réactions aux séquences en cours d'actualisation ;
  3. un traitement de distribution parallèle de l'information : il implique des règles diachroniques de séquenciation didactique et, en même temps, des règles synchroniques d'interaction et d'indexation pédagogique ;
  4. dirigée par des catégories pragmatiques qui sont des groupes de règles circonscrivant des domaines de tâches, des niveaux d'intentions, et des types de connexion entre les buts ;
  5. à la fois un processus descendant impliquant des règles de production statiques, et un processus d'actualisation répondant, intégrant des éléments ascendants selon une dynamique contextuellement dépendante, activée par des conditions d'action situationnelles.

3. Un modèle d’enseignement des langues en profondeur

88À partir des analyses qui viennent d’être présentées, j’ai élaboré un modèle d’enseignement des langues qui m’amène à intervenir dans de nombreux pays en matière de politiques langagières. En effet, le modèle issu de mes recherches de terrain indique que les enseignants ont besoin de souplesse pour enseigner efficacement. Par ailleurs, un second volet de mes recherches a indiqué que les élèves ont besoin eux aussi de beaucoup de souplesse pour apprendre. À partir d’un équilibre dans les domaines de tâches proposés, il faut qu’ils puissent prendre des décisions qui les motivent (figure 3). Placer les élèves dans une situation où ils choisissent leurs thèmes de travail décuple leur motivation et élève considérablement leur niveau d’apprentissage (Tochon, Ökten, Karaman, Druc, 2012).

89Les enseignants comme les élèves ont besoin de liberté et d’ouverture pour être créatifs et performants. Nous ne voulons certes pas créer une société de robots où chacun a appris à penser de la même manière. Nos administrations scolaires doivent être attentives au fait que l’évaluation peut réduire la motivation intrinsèque des élèves, qui est le seul aspect de la motivation qui compte pour des apprentissages de vie (Tochon, 2011b). Les tests de performance peuvent nuire à l’efficacité de l’enseignement et bloquer les progrès des élèves.

FIGURE 3. Un modèle d’enseignement des langues qui place l’élève en position de programmer son enseignement par projets (Tochon, 2013, sous presse)

4. Le défi des réformes en cours

90À la fin des années 1990 et au tout début des années 2000, nous avons vécu dans plusieurs pays une période d’acmé du pédagogique et du qualitatif en recherche. Mais nous avons connu un retour de manivelle violent avec les renforcements des mesures d’évaluation oppressives et de sécurité instaurées après le 11 septembre 2001, qui, sur le plan des politiques éducatives, nous ont ramené soixante ans en arrière. Parmi les points déterminants des deux dernières décennies dans le monde de l’éducation, retenons l’amélioration de la qualité des formations ; leur dimension réflexive avec de plus en plus un retour sur les pratiques ; l’arrivée des standards de compétence et des portfolios électroniques ; enfin, les restrictions budgétaires et le retour vers davantage de contrôle qui mettent en péril les acquis des années précédentes, ceci dans plusieurs pays.

91Rétrospectivement, on peut avoir le sentiment d’avoir assisté à un grand mouvement de balancier, tant en formation qu’en recherche sur la formation. Les approches contrôlées processus-produit de la fin des années 1980 ont peu à peu laissé la place à des approches plus réflexives de la professionnalisation qui ont vu leur apogée au début du nouveau siècle, avec un brusque retour normatif à des référentiels de compétence ‒ qui, quoi qu’on en dise, ont été hérités de la période behavioriste ‒ avec un souci accru de contrôle sur le plan politique. À la suite de plusieurs décennies consacrées à l’étude des comportements des enseignants et des élèves, nombre de recherches avaient mis en évidence, d’une part, l’importance de l’enseignant dans la rétroaction indispensable à l’apprentissage et, d’autre part, le rôle de la réflexion dans la professionnalisation. Ces acquis ne sont pas perdus, mais ils sont actuellement réorientés dans le sens d’une standardisation des formations en vue des concordances de diplômes perçues comme nécessaires au sein du projet de globalisation.

5. Standards de compétence

92Jusqu’ici, j’ai évoqué la souplesse didactique des enseignants expérimentés et la manière dont souplesse et liberté d’apprendre renforcent l’efficacité de l’enseignement. À rebours de ces résultats si importants pour comprendre la notion, toute relative, d’efficacité en éducation, les nouvelles formes de gestion publique donnent à l’évaluation de performance un rôle essentiel dans la reddition des comptes des institutions éducatives : 1) la production éducative doit être mesurable ; 2) elle doit être mesurée grâce à des instruments scientifiquement valides ; 3) la définition donnée à la science est cartésienne et réductionniste plutôt qu’épistémique, nuancée et complexe ; 4) les acteurs de l’éducation sont redevables de leurs actions selon une évaluation qui puisse être légitimée en public ; 5) les écoles doivent être régulées par leurs résultats mesurables. La standardisation est un modèle de gestion d’entreprise. L’évaluation standardisée acquiert un statut de macrorégulation qui n’est guère compatible avec les microprocessus humains propres à l’apprentissage. Or, « aucun consensus empirique net ne se dessine autour d’un bénéfice de ces réformes » (Mons, 2009 : 6). De plus, la standardisation a un impact négatif sur les élèves de milieux ethniques, immigrants ou à faible revenus, ou souffrant de handicaps.

93Les standards de compétence définissent des buts relativement larges, mais leur intégration dans une logique de production de résultats objectifs et de reddition de comptes pose plusieurs problèmes. Le fait de déterminer dans chaque profession des profils de compétence et d’assurer la mobilité des personnes certifiées dans une profession donnée semble important à une époque où l’on voit de plus en plus d’échanges internationaux et où l’on reconnait les vertus d’une forme de cosmopolitanisme pacifique. Ceci dit, un premier problème réside dans la conviction que ce que l’on nomme dans une région, dans un pays, correspond à ce que l’on nomme dans une autre région ou pays. Le processus de nommer des qualifications, s’il est universel, ne doit pas masquer la diversité des contextes et des localismes sous-jacents aux usages qui sont faits des définitions et critères de compétence d’une région à l’autre, d’une culture à l’autre, d’une langue à l’autre. Pour ne prendre que l’exemple des interprétations multiples que peuvent avoir les mêmes standards de compétence, j’ai mené une enquête sur la réalisation de profils de compétence par des stagiaires en enseignement dans plusieurs instituts de formation d’un même pays francophone et j’ai pu constater des différences considérables dans les attentes, leur formalisation dans des portfolios, dans les modes de certification négociés avec le rectorat, les inspecteurs et l’université. Le profil était réinterprété en termes d’organisations administratives différentes, ce qui se traduisait par des formats et des exigences fondamentalement différents, bien que la loi décrivant les profils soit la même.

94Un deuxième problème, qui avait été mis en évidence par Viviane de Landsheere et Gilbert de Landsheere (1983) eu égard aux objectifs pédagogiques, est la confusion de la compétence avec un indicateur de performance. Ce qu’on met dans son portfolio n’est pas la compétence, c’est l’interprétation qu’on s’en fait en termes d’une représentation d’une action qui dérive de cette compétence, accommodée selon les conceptualisations du jour. Un problème dérivé est celui de l’évaluation : comment inférer une compétence de la lecture d’artéfacts qui représentent une action professionnelle ? Nous avons affaire à des métareprésentations : à des représentations de représentations. Sans un échange sur la réalité de l’action allié à une observation de l’action dans son milieu réel, on va considérer l’indicateur comme preuve de compétence. L’évaluation dans son aspect normatif, comparatif, et quantitatif, est le moyen de la standardisation : on ne peut standardiser sans évaluer un grand nombre de cas avec une idée sous-jacente d’homogénéité du produit.

95Les standards entrainent d’autres problèmes. Ils tendent à homogénéiser des normes culturelles, ce qui tend à réduire la diversité culturelle, afin de créer un monde uni selon une même logique de reproduction. Certes les standards sont utiles et même inévitables dans certains contextes. Par exemple, cela n’aurait pas de sens d’avoir des voitures avec des pare-chocs fixés à des hauteurs différentes. Des modèles normalisent les gestes professionnels et assurent la réplication des produits attendus. Toutefois, quand il s’agit des êtres humains, une étape dangereuse est franchie quand le système, en uniformisant les savoirs, uniformise les personnes. Rares sont les professionnels qui préservent leur capacité de penser autrement et de l’exprimer (Tochon, 2011d). Il pourrait y avoir des moyens moins formels de créer un monde uni, car la standardisation du savoir représente un danger et porte les professionnels à accepter sans mot dire les aberrations administratives qui leurs sont proposées. D’innovation en innovation, on s’aperçoit que plusieurs niveaux de déresponsabilisation des acteurs professionnels entrainent peu à peu la destruction de la classe moyenne, qui devient l’esclave d’une élite bureaucratique. La classe moyenne tend à s’ériger dans la liberté de repenser les moyens et les formes de production et sa finalité. Elle a besoin de temps, d’information, d’argent et de liberté pour ce faire, dont elle est dépourvue en période de crise.

96La standardisation est imposée comme une façon d’envisager la globalisation dictée par la logique économique de l’Occident. L’évaluation est l’un des moyens utilisés par les bureaucrates au service des élites financières pour assurer les changements nécessités par leur révolution néolibérale, dont les ramifications sont militaires, pharmaceutiques, industrielles, économiques, didactiques et culturelles. Cette logique, à priori bancaire, invasive, n’a rien de profondément éducatif. Elle est un outil du pouvoir. Elle va de pair avec l’omniprésence des caméras, des repérages géophysiques électroniques, du contrôle des déplacements, de la numérisation de la personne humaine. La standardisation engendre la servitude en imposant des formes de comportement.

6. Des standards au portfolio pour initier et renouveler sa licence d’enseignant

97La globalisation de l’éducation correspond à un projet de société initialement porté par les pays occidentaux, dans l’espoir de garder la première place économique et culturelle, et d’imposer un modèle de civilisation. Les pays non-alignés se sont emparés de ce projet et l’ont intégré de sorte à prendre le pas sur le mouvement d’occidentalisation. Le mouvement d’homogénéisation des formations s’est produit à une période d’essoufflement puis de crise économique qui enlevait aux instances en réforme les outils nécessaires à des réformes réussies : peu de soutien logistique, maigre accord conceptuel sur les principes, pas d’études du suivi, pas de service après-vente.

98En vingt ans, les formations professionnelles s’étaient clairement améliorées en qualité et en pertinence. Mais le rôle et le pouvoir des enseignants, à la suite de la grande liberté exploratoire et créatrice des années 1970 et 1980, n’ont fait que diminuer, au point qu’on puisse penser que le contrôle social est peut-être devenu l’enjeu privilégié de ce que l’on nomme encore « Éducation ». Alors que les portfolios pourraient être des instruments de réflexion continue dans une optique de progrès tout au long de la vie professionnelle, ils tendent avec leur banalisation à devenir des moyens de standardiser les comportements et de comptabiliser les occurrences d’une forme instrumentalisée de réflexion qui perd beaucoup de sa signification (Tochon, 2010a). La situation est bien sûr inégale d’un site de formation à l’autre, nuancée localement, et excessivement complexe. Dès 2015, pour l’ensemble des États-Unis, l’évaluation des portfolios de formation sera déléguée à une entreprise, Pearson Inc. Les institutions de formation des maitres n’auront plus le droit de donner une évaluation formative aux stagiaires en formation, car ce serait considéré comme « tricher ». Les stagiaires paieront à Pearson Inc. $ 300 pour recevoir une évaluation à l’aveugle de leur compétence professionnelle par le biais exclusif des portfolios comme indicateurs de succès. La confusion entre l’indicateur de performance et la compétence est là à son maximum. De plus, Pearson établira une statistique des institutions de formation des maitres les moins performantes, et elles devront fermer leurs portes, selon la logique de No Child Left Behind : plus de stagiaires laissés pour compte ! La liberté des enseignants et leur reconnaissance comme professionnels sont maintenant très réduites. Et c’est au tour de la formation des maitres de subir l’attaque des milieux qui peuvent bénéficier de sa privatisation.

7. Un défi pour les administrations scolaires

99Je me permets de m’étendre un peu sur ce phénomène, car il motive mes propositions didactiques actuelles et permet d’analyser la manière dont les enseignants planifient leurs cours dans le contexte actuel, aux États-Unis tout au moins. Au cours des douze dernières années, les réformes de la formation des enseignants se sont succédé à un rythme accéléré et avec une constante diminution des moyens de réaliser les changements proposés (Tochon, 2011a). La variété des solutions proposées aux personnes qui veulent devenir enseignantes s’est accrue. Cela va du brevet d’enseignement immédiat et temporaire aux gens dont la discipline majeure est dans le domaine d’enseignement ‒ à charge pour ces personnes de suivre au moins deux cours tous les ans pour renouveler le brevet temporaire, mais sans espoir d’augmentation salariale ‒, et des formations rapides au rabais pendant l’été pour des emplois fragiles dans des quartiers à risque ‒ à nouveau sans espoir de permanence ‒, aux formations d’un an post-bachelor ou aux formations intégrées au bachelor qui peuvent durer deux ans dans les universités de première classe, dont les stagiaires vont s’arroger les meilleurs emplois du pays. Sous l’apparence de la diversité des options, il s’agit d’un système public dans lequel les pauvres pourront s’occuper des pauvres dans les conditions les pires, tandis que les riches pourront s’occuper des riches avec les meilleurs salaires. L’exception est l’école privée dans laquelle les enseignants sont le plus souvent plus pauvres que leurs élèves.

100On assiste actuellement aux États-Unis à une réforme anti-enseignants soutenue par un groupe de milliardaires soi-disant philanthropes (Tochon, 2011c). Le fondateur de Facebook a offert cent millions de dollars au district scolaire de Newark au New Jersey à condition d’appliquer des réformes comme celles qu’avait imposées Bill Gates aux districts scolaires de Memphis ou de Tampa en échange de montants d’argent similaires. Ces réformes s’accordent aux conditions imposées par le programme de réformes nommé « Course vers le sommet », qui privatise les écoles dont les enseignants sont payés au mérite, selon les scores de leurs élèves à des tests de performance standard. Dans tous ces cas, une condition imposée est de dissoudre les syndicats et d’éliminer la séniorité des enseignants : l’âge ne donne plus droit à augmentation salariale.

101Diane Ravitch, pourtant une collaboratrice de la précédente administration, vient de publier un livre sur la mort du système scolaire américain en raison de la privatisation. Elle résume ainsi les raisons pour lesquelles cette coalition de milliardaires entend réformer l’éducation publique :

Nous n’avons jamais connu cette situation dans laquelle un petit groupe de personnes a accumulé une telle richesse qu’elles peuvent décider des changements que les institutions étatiques doivent apporter, en utilisant des moyens de pression qui peuvent amener des districts scolaires à fermer leur portes s’ils n’acceptent pas ces conditions ; en fait avec succès.

102En forçant le système scolaire à se privatiser, ces financiers ouvrent un nouveau marché, fort rentable, créent leurs propres compagnies de soutien didactique, s’ingèrent dans la formation des maitres, établissent un constant chantage avec les cantons et les États pour que les choses se passent à leur manière. Ce sont de nouveaux milliards de bénéfices en perspective, jusqu’alors contrôlés par l’État.

103J’avais abordé le problème des écoles Coca et Pepsi dans un article paru dans la revue Carrefours de l’éducation en 2001. Grâce aux larges réductions d’impôts dont ont bénéficié les super-riches, leur générosité n’a plus de limites. Les investisseurs cossus et les banques fondent sur le marché des écoles privatisées (les fameuses Charter Schools) ; les bénéfices issus de leur construction ne sont pas imposables et permettent de doubler la mise en sept ans. Le club des milliardaires est en guerre contre les syndicats d’enseignants qui constituent le principal obstacle à la privatisation du système scolaire. En Amérique du Nord, la crise de l’école est ainsi perpétuée par les milieux de la finance privée, qui définissent leurs priorités en fonction du court terme. Les enseignants en ont assez et tentent d’asseoir leur légitimité dans la prise en compte du long terme. Les associations professionnelles et syndicales revendiquent une revalorisation sociale du statut de l’enseignant.

104Les métaphores technicistes entrainent une prolétarisation du corps enseignant à qui on dit quoi faire et comment appliquer les principes prescrits par d’autres :

Une des réactions à cette crise est un coup d’arrêt donné à cette prolétarisation de l’enseignant technicien. On veut désormais lui donner la responsabilité des moyens (Inchauspé, 2003 : 8).

105Le professionnel, considéré comme expert dans son domaine, se voit maintenant imposer les objectifs et les compétences-cibles, mais non les moyens de les atteindre, car ceux-ci relèvent de son expertise. Il est vrai que la métaphore de l’expert a ses dérives, qui vont de la connotation élitiste à l’illusion d’ingénierie. La métaphore du professionnel entraine d’autres dérives, par exemple celle qui conduit à constituer un Ordre de la profession chargé de vérifier les standards exigés par le gouvernement. La définition de l’incompétence vient alors compléter la visée de professionnalisation comme son envers inéluctable, remarquent Stéphane Martineau, Clermont Gauthier et Jean-François Desbiens (2000). La compréhension de l’incompétence peut informer la création des standards de compétence. Mais le but déclaré dans les milieux financiers est de transformer l’évaluation de compétence en source de profit.

8. Changer le rôle de l’évaluation

106Un moyen de redresser la barre serait de changer le rôle de l’évaluation. Mon domaine de spécialisation a évolué de la didactique du français à la didactique des langues et aux politiques langagières en éducation. Ce domaine regroupe un petit nombre de chercheurs. Toutefois, même dans ce domaine, de grands changements ont été opérés dans la manière de voir l’évaluation. La théorie des tests mettait jusqu’ici l’accent sur la validité de construit des instruments utilisés. Par contraste, les prérequis d’une évaluation valide sont maintenant sa dimension pratique et son utilité sociale (Tochon, 2011b). Toutefois les politiques n’ont pas suivi.

107Dans la logique de système dans laquelle se situe la scolarisation, l’évaluation semble à priori un mal nécessaire, souvent incontournable. Dans certains cas, elle peut même motiver certains élèves, qui ont besoin de motifs extrinsèques pour s’accorder aux buts de l’institution. Toutefois, les logiques proposées semblent rarement concernées par la personne de l’élève et la possibilité que l’élève puisse avoir ses propres aspirations et projets, différents de ceux que lui propose un système qui lui est imposé. Dans l’ordre actuel des choses, l’enfant est fait pour le système, non le système pour l’enfant.

108Nous devrions être à même de concevoir des systèmes éducatifs qui s’adaptent à l’enfant. Les logiques d’évaluation imposées sont en contradiction avec les résultats de la recherche sur la motivation, qui indiquent la force de l’autodétermination et des projets individualisés. Les environnements qui engendrent le sentiment d’une comparaison sociale sont fortement corrélés à des variables négatives pour l’apprentissage scolaire, l’anxiété, la tricherie, l’absence de persévérance et les stratégies d’autohandicap (Midgley, Urdan, 2001 ; Wolters, 2004). Les recherches sur la motivation à l’accomplissement et l’autodétermination indiquent les conséquences positives d’un climat dans lequel les élèves sont les maitres de leurs apprentissages et de leur évaluation, et l’impact négatif d’un climat de compétition fondé sur les rangs relatifs à des tests standardisés ; par contraste, un style d’apprentissage qui soutient l’autonomie des élèves s’avère bénéfique (Sarrazin, Tessier, Trouilloud, 2006).

109La standardisation de l’évaluation amène à négliger dans de nombreux cas la pulsion d’apprendre par soi-même. Il s’agit de bien plus que d’une dérive potentielle, car ces usages font fi des acteurs (Bélair, 2005) ; il devient nécessaire d’envisager les choses différemment. Plusieurs recherches mettent l’accent sur les tensions ressenties par les enfants confrontés à une évaluation inexorable et insensible, à laquelle ils ne peuvent pas échapper. Élèves et enseignants témoignent d’irritation, d’anxiété, et parfois de crises de panique et de pleurs ou de douleurs psychosomatiques et de maladies liées à la situation de test à fort enjeux (Gregory, Clarke, 2003). Le testing standardisé peut aussi avoir un impact négatif sur la carrière des élèves (House of Commons, 2007). Il oblige certains à doubler leur année et stigmatise les difficultés scolaires. Ces phénomènes s’avèrent particulièrement graves chez les enfants de milieux à faible revenu (Lipman, 2004) ; la pression exercée sur les élèves ainsi que le nombre d’épreuves à subir ont des conséquences négatives sur leur perception de l’école et leur comportement en milieu scolaire (Hong, Youngs, 2008). Holman (2006 : 10) exprime les pensées d’une enseignante au secondaire :

Avec la législation en vigueur (No Child Left Behind), les scores, les résultats et les pourcentages déterminent la capacité de l’école d’atteindre son niveau de progrès annuel ; cette situation fait perdre confiance aux enseignantes et aux enseignants presqu’au point de déclencher une paranoïa. Je sens une pression pour produire des résultats aux examens de placement du Collège, au grand concours national, et pour préparer les élèves aux rigueurs du régime universitaire. Le résultat, c’est que je laisse les élèves moins libres d’avoir des initiatives et je ne peux plus me permettre de co-construire les savoirs avec eux. Cette pratique doit changer.

110Bien que les façons d’instaurer des mesures d’accountability puissent varier grandement d’un État à l’autre et rendent difficile toute généralisation, de nombreux éducateurs ont de nos jours le sentiment que la logique imposée par les référentiels de compétence a affiné une forme d’« usinage » des enfants afin de les amener à intérioriser des valeurs compétitives et d’obéissance qui en feront des personnes contrôlées et contrôlables. Cette auto-gouvernementalité est renforcée semaine après semaine, mois après mois, période après période, des années durant pour s’assurer que les règles d’un comportement économiquement profitable sont acquises et intégrées.

111Cet enfant, qui doit être usiné pour répondre aux attentes de la société, est de plus en plus comprimé dans les logiques de rendement scolaire. Il n’a, dans bien des cas, guère le temps de penser, il n’a plus le temps de vivre. Les contenus ont été amoindris pour s’assurer que chacun puisse atteindre le minimum requis. Ces savoirs devenus insipides, aseptisés afin d’être testables, sont dosés par les programmes et associés à des évaluations décontextualisées. Chaque enfant sera mesuré de multiples fois pour assurer qu’il a rendu son dû à la société. Orientés sur la satisfaction à court terme, les enfants et les adolescents, constamment comparés selon des rubriques critériées, appliquent les normes instillées par des entités qui en tirent un profit financier. On assiste à l’émergence de nouvelles conformités qu’il faut afficher sur internet, disséminer par téléphone portable, ce qui pose de nouveaux problèmes, légaux, quand ces documents produits par les jeunes tombent sous le regard des enseignants qui peuvent être condamnés pour les avoir transmis à des collègues en vue d’une réflexion partagée sur les suites à donner.

112L’évaluation scolaire est la concrétisation dans le milieu devenu quasi carcéral de l’école des mesures de coercition qui caractérisent la société moderne. Le regain de violence n’est ni un cas isolé ni un cas réservé à l’Amérique comme en témoignent les articles et enquêtes qui paraissent régulièrement, dans la francophonie sur cette question : 87 % des Français pensent que la violence est en hausse dans les écoles et 12 % d’enfants admettent être harcelés par leurs pairs, selon une vaste enquête menée en France par le Conseil scientifique contre les discriminations à l'école sous l’égide du ministre de l'Éducation nationale (2011) ; faits que confirment des études menées dans divers pays dont certaines villes cossues d’Amérique du Sud (Sierra Piedrahita, 2011). Nous devrions revenir à la dimension étymologique de l’évaluation, qui est de valoriser des processus uniques d’apprentissage et de connaissance. Une connaissance non pas soumise au mythe réductionniste, dualiste et cartésien de l’objectivité, alors épurée du poids éthique de ses implications pour les sujets humains et la société dans son ensemble, mais une connaissance comprise dans son intégralité, sa complexité et sa subjectivité, dont les nuances seraient à adapter à la variété des contextes.

9. Vers une approche plus profonde

Placer l’accent sur les projets autonomes

113Temps libre, espace ouvert, est-ce la définition de la vie dans les salles de classe ? La salle de classe est un espace de fermeture en vue de la transmission formelle de manières de voir. En son sein, la classe est une entité groupale régie par des normes. Si les normes ne sont pas imposées par l'enseignant(e) ou l'institution, elles sont implicitement composées par le groupe. Conceptuellement, le groupe-classe est un champ d'action régi par des épistémologies locales et par des manières de penser plus générales. En tant que tel, il est mu dans ses interactions comme un ensemble conceptuel formant une microculture en développement. Le concept d’éducation profonde (Tochon, 2010b) se situe dans la tentative de répondre à cette question : comment ajouter de la créativité, de l’ouverture, de la profondeur, du potentiel de créer, au processus éducatif ?

114Un problème de l'action créative est son imprévisibilité. La création peut s'intégrer par des moyens descendants (des espaces conceptuels préformés s'intègrent à la microculture ambiante) ou par des moyens ascendants (le sens est perçu par des individus qui le communiquent au groupe, le groupe fixe le sens en un espace/temps consensuel débouchant sur l'action ‒ Tochon, 1989a). Des moyens mixtes peuvent être fondés sur des principes d'alternance. Un des problèmes auxquels achoppent les didacticiens qui souhaitent aérer leurs modèles est la difficulté de prévoir le processus et le produit de la création. La prévision nécessite un préformalisme descendant qui interdit la nouveauté. Ainsi, le contenu et la relation enseignant-contenu-apprenant n'est pas entièrement préméditable, ni sa forme d'ailleurs. Sinon qu'un espace consensuel peut être créé sur lequel permettre des expressions individuelles. Aussi faut-il distinguer les sommets du triangle didactique des flèches relationnelles qui en constituent la dynamique. La structure du triangle constitue un état de la relation, elle fixe conceptuellement des dynamiques pédagogiques particulières, idiosyncrasiques. En ce sens, l'interaction proprement dite dépasse le cadre de la prévisibilité didactique : l'interaction conceptuelle est porteuse d'une dynamique non anticipable, selon le contexte, et même de dynamiques à rebours amenant, par exemple, l'émergence d'une contreculture non anticipée par l'enseignant. Ainsi, Jacques Riff et Marc Durand (1992) indiquent qu'en classe, les enfants développent des stratégies pour ne pas apprendre. On peut imaginer qu'il existe une contre-didactique, résultante possible du curriculum caché, implicite. Ceci, parce que la didactique a été posée selon une logique déterministe d’imposition des modes du savoir.

115La réflexion épistémologique sur la nature de l'anticipation suggère la difficulté de prévoir les processus ascendants de la création dans un cadre didactique. Les processus descendants sont prévisibles parce qu'ils procèdent de normes consensuelles préétablies ; les processus ascendants naissent de consensus momentanés, surgis des situations. Par exemple, la culture populaire, en voie de normalisation, est une émergence propre à un champ d'action qui ne se réduit pas aux paradigmes conceptuellement dominants ; son processus est initialement ascendant. La création semble surgir d'un processus mixte, car elle intègre certains aspects du consensus pour se manifester. Ses aspects consensuels peuvent-ils être didactisables ?

116La didactique, définie en termes d'anticipations généralisables, s'appuie sur des éléments consensuels. Pour entrer en didactique, la création doit s'articuler selon un consensus permettant la généralisation de ce type d'action. Le problème, en pratique, est le suivant : les didacticiens n'ont jamais l'assurance que leur échafaudage de catégories donnera dans le vécu ce qu'il est censé produire. À moins, peut-être, qu'une didactique ne reposant pas sur l'aspect anticipateur d'une hiérarchisation conceptuelle, mais sur sa connexité motivationnelle, puisse s'élaborer en stratégie (Tochon, 1991). Il faut à ce titre faire confiance en l’expérience des enseignants.

117Les enseignants expérimentés tendent à avoir un rapport empathique plutôt que hiérarchique avec leurs élèves. Jacques Rancière (1987) a mis en évidence que la création d’une hiérarchie entre « quelqu’un qui sait » et « quelqu’un qui est dans l’ignorance », et pour cette raison doit s’assujettir au savoir de celui qui sait, a des répercussions profondes, car elle prive l’élève de son pouvoir d’apprendre par lui-même. Le Maitre ignorant de Rancière (1987) est une méditation sur le travail de Joseph Jacotot, un professeur du début du XIXe siècle à Louvain, dont la célébrité est liée au fait d’avoir démontré que ses étudiants pouvaient apprendre brillamment des connaissances complexes par eux-mêmes, sans l’aide d’un professeur, et sans autre méthode que leur intuition autodidacte. Jacotot démontrait qu’un éducateur ou une éducatrice pouvait enseigner des savoirs qu’il ou elle ne connaissait pas. Il excellait dans l’art de ne pas évaluer. Jacotot par ailleurs indiquait que les intelligences, avec ou sans enseignement, sont égales ; seul le vocabulaire change. La connaissance d’un maçon est la même que la connaissance d’un savant, disait-il. Il n’est pas question d’un plus ou d’un moins : il s’agit d’une différence de contexte. Aucune forme d’intelligence ne devrait avoir un statut supérieur (Friedrich, Jaastad, Popkewitz, 2010). Ce manifeste en faveur de l’émancipation intellectuelle de tout milieu social s’opposait à l’abrutissement engendré par les systèmes imposés.

118Dans la même ligne d’idées, celle d’une éducation profonde et ouverte, Jianqing Wu (2011) compare la formation donnée aux enfants en Chine avant que John Dewey viennent enseigner comment y enseigner, en 1918. Auparavant on n’y enseignait pas la langue maternelle : les enfants apprenaient la langue en apprenant la philosophie, depuis leur plus jeune âge. Ils apprenaient les matières en accédant à la complexité des concepts. Après Dewey, on a commencé à simplifier, à enseigner aux enfants des ritournelles sans signification, pour que le langage soit de leur niveau. En Chine, certains responsables de l’éducation tentent maintenant de s’émanciper de ce qu’ils interprètent comme une forme d’abrutissement occidental. De manière semblable dans le domaine des langues, les programmes américains actuels les plus intensifs, nommés Flagship Programs, se centrent sur des contenus plutôt que sur la langue et, pour la plupart, ne comportent pas d’évaluation. Les étudiants sont autonomes dans leur accès à des compétences complexes, et cela les motive.

119La simplification didactique et l’évaluation, telles qu’imposées, contribueraient-elles à notre abrutissement ? Cela ne signifie pas que l’on doive revenir en arrière sinon sur certains points, dictés par l’épistémologie réductionniste de la modernité, sur lesquels un regain de complexité et un respect des trajectoires individuelles pourraient s’avérer judicieux et important.

10. Conclusion

120Je dois maintenant conclure. Il est important que la planification des enseignants puisse s’émanciper des logiques économiques et financières (Tochon, 2004). La standardisation impose en effet une forme subtile de normalisation du savoir. Il est vrai que tout savoir institué fait l’objet d’une certaine forme de standardisation, mais l’absence de regard critique sur les modes de constitution du savoir tels qu’ils s’actualisent dans les formes imposées d’évaluation sont les aspects qui posent problème.

121Le savoir est fait des certitudes officielles, qui sont associées à un doute stratégique face à tout savoir non conforme.

Le savoir est l’épiphénomène d’autres forces, structures, ou groupes qui contrôlent les idées et les formes organisationnelles de l’école (Popkewitz, Pereyra, Franklin, 2001 : 12).

  • 3 Sinistre ordonnateur de la propagande du Reich. (Rajouté par MCh – voir si OK).

122L’évaluation porte sur le savoir officiel, tout savoir non officiel est sanctionné. On peut se demander si certains savoirs officiels, sujets à caution, ne seraient pas répétés indéfiniment selon le principe, proposé par Joseph Gœbels3, qu’il suffit de répéter un mensonge un nombre suffisant de fois pour qu’il fasse partie du savoir collectif. Quoi qu’il en soit, les contenus scolaires deviennent ainsi les instruments du contrôle social.

L’évaluation agit comme un mécanisme de contrôle des élèves dont l’impact est bien plus envahissant et insidieux que la plupart des enseignants ne seraient prêts à le reconnaître (Boud, 1995 : 35).

123L’évaluation de performance standardisée, en raison de l’extrémisme des dispositifs mis en œuvre dans de nombreux États, brise des vies. Les rubriques de critères deviendraient-elles les barreaux de nos prisons conceptuelles ? De quelles formes d’évaluation implicite sommes-nous responsables en éducation ? Lesquelles de nos catégories imposent des souffrances aux enfants ? Une fois que les critères ont été définis, ont-ils le droit de penser autrement ? L’idée n’est pas ici d’imposer une nouvelle norme. Elle est plutôt de réfléchir au rôle de la catégorisation dans la formation d’une société et au rôle de l’évaluation comme l’une des modalités du renforcement de ces catégories. On nous a inculqué dans quelle catégorie classer l’information. Chacun est partie prenante, car chacun y participe de par son adhésion passive à ce régime de savoir. Bien sûr les choses sont subtiles et complexes, et le trait ici est grossi aux fins de la démonstration. Remettons en question les critères d’entendement. Les logiques disciplinaires peuvent présenter autant d’obstacles à un entendement large et profond de la cause humaine, c’est pourquoi le propos ici a été plus pédagogique et transdisciplinaire que propre à une didactique disciplinaire spécifique.

124La dichotomie cartésienne est perpétuée par les modes d’évaluation modernes de sorte à oublier le sujet, l’âme, l’émotion qui représentent la partie forclose de la dichotomie. L’évaluation dictée selon des normes réificatrices peut entraver une compréhension plus profonde et philosophique de l’humain pris dans sa globalité. Le savoir-évaluer enseignant est à la mesure de l’humain. Si les écoles deviennent des lieux où s’instituent des mesures préjudiciables aux humains, il faudra aux enseignants le courage d’assumer leurs prises de conscience et de faire pression pour que les choses changent. Savoir évaluer, c’est aussi savoir évaluer les risques encourus dans le cadre de la profession. La communauté des personnes qui ont l’éducation à cœur (plutôt que l’économie) auraient avantage à orienter leur réflexion et les réformes évaluatives sur le processus plutôt que les produits de l’apprentissage. L’évaluation changerait alors de fonction. Le savoir-évaluer enseignant a une dimension authentique, véridique et bien contextualisée ; il est humain, non pas mécanique, et il vise l’émancipation de l’enfant, non son enfermement. Ainsi les organisateurs conceptuels propres à la didactique doivent jouer tout à la fois le rôle d'organisateurs motivationnels en établissant un lien avec le vécu des sujets. Les organisateurs didactiques, s'ils sont modulés dans les termes d'une action de vie assumée comme projet de soi, deviennent didactifs (Tochon, 2000b). La didaction se situe ainsi à la jonction du didactique et du pédagogique ; elle tient compte de la variabilité pédagogique et se fonde sur l'indice des éléments à valeur créatrice et motivationnelle qui surgissent des interactions.

125La perspective didactique usuelle est de dégager un profil de compétences en vue de maitriser les aspects conceptuels et évaluables de la production des apprenants. La perspective didactive, en revanche, procède à partir d'un autre ordre de préoccupation : partant du principe selon lequel toute méthodologie est idéologique (Galisson, 1985), l'organisation de l'action va être suscitée sur la base de la motivation de l'individu à manifester sa voix propre, à assumer une responsabilité politique de changement, et ce de façon autonome, sans autre définition du processus évaluatif que la satisfaction du but communicationnel. L'individu assume son idéologie et, en un sens, donne expression à sa microculture. Il prend parole. L'action s'organise alors de façon organique, les organisateurs du programme d’action se développent à partir de l'action en voie de se faire. La direction proposée est de programmer des possibilités d’ouverture autogérée. L’élève doit avoir son rôle à jouer dans la planification de ses apprentissages qui, alors, pourront devenir créatifs.

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Notes

1 Le masculin est utilisé ici de façon générique et sans intention de discrimination.

2 Livre en voie de réédition.

3 Sinistre ordonnateur de la propagande du Reich. (Rajouté par MCh – voir si OK).

Table des illustrations

Légende FIGURE 1. La double fonction de l’enseignant : didactique et pédagogique
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Légende FIGURE 2. Représentation de la zone d’apprentissage authentique (Tochon, 2000a)
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