Table des matières

Les auteurs

Chapitre 1. Cadrage

Jean-Louis Dufays, Mathieu Bouhon, Myriam De Kesel et al.

Préparer, planifier : une question clé pour la recherche et pour la formation en didactique des disciplines

Cadrage de la problématique

• 1. Les journées du CRIPEDIS, quatrième acte
• 2. Planifier son cours, une activité complexe et porteuse d’enjeux majeurs
• 3. Deux témoins privilégiés, cinq ateliers disciplinaires

Frédéric Dewez

Comment mieux intégrer des acquis scolaire dans une situation d'intégration

• 1. Premiers constats
• 2. Présentation de l'atelier
• 3. Les modèles de Fogarty
• 4. Les variables d'identification
• 5. Les variables de contenu
• 6. Le schéma de passation
• 7. D'autres constats
• 8. Une autre manière de planifier
• 9. Un modèle cognitif de l'apprentissage
• 10. Conclusion

François Victor Tochon

Planification ouverte de l’enseignement dans une approche profonde de l’apprentissage

Le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires

• 1. Une planification ouverte nécessite une forme d’improvisation expérimentée
• 2. Comment les enseignants de langue planifient leur enseignement
• 2.1. Définitions des indicateurs métaséquentiels
• 2.2. Fonctions des indicateurs métaséquentiels
• 2.2.1. Connecteurs
• 2.2.2. Organisateurs didactiques
• 2.2.3. Dynamique des transformations didactiques dans la pensée des enseignants
• 3. Un modèle d’enseignement des langues en profondeur
• 4. Le défi des réformes en cours
• 5. Standards de compétence
• 6. Des standards au portfolio pour initier et renouveler sa licence d’enseignant
• 7. Un défi pour les administrations scolaires
• 8. Changer le rôle de l’évaluation
• 9. Vers une approche plus profonde
• Placer l’accent sur les projets autonomes
• 10. Conclusion

Chapitre 2. La planification des apprentissages en français

Avant-Propos

• Intervenants

Jean-Pierre Darimont

Accompagner la planification

Négocier et expliciter

• 1. Des balises
• 1.1. Prescrits des programmes
• 1.1.1. Objets/tâches
• 1.2. Modèles d’évaluation
• 1.2.1. Outils de la COE
• 1.2.2. Épreuves externes
• 2. Choix locaux
• 2.1. Répartition dans les degrés
• 2.1.1. Choix dans des listes
• 2.1.2. Objets facultatifs
• 2.2. Un travail de négociation
• 2.2.1. Pression du système
• Uniformisation
• Cohérence
• Standardisation
• Évaluations communes
• 2.2.2. Des difficultés
• L’habitus individuel
• La dimension affective
• Nécessité d'adaptation (deuils)
• 2.2.3. Conception de la collaboration
• Pas d'institutionnalisation
• Produire une planification
• 3. Un travail d'explicitation
• 3.1. Dépasser les accords superficiels
• 3.2. Préciser les objets et les tâches
• 3.3. Où sont les repères de progression ?
• 4. Conclusion : un besoin criant de ressources

Caroline Scheepers

Comment les enseignants du primaire et du secondaire planifient-ils leurs dispositifs didactiques ?

• 1. La planification : un bref éclairage conceptuel
• 2. La planification par les enseignants en place : une enquête exploratoire
• 2.1. Qui planifie les séquences d’enseignement-apprentissage ?
• 2.2. La socialisation des planifications
• 2.3. La chronogenèse de la planification
• 2.4. Les fonctions de la planification
• 2.5. Les ressources mobilisées
• 2.6. L’interaction préparations/enseignement
• 3. Conclusion

Irène-Marie Kalinowska

Peut-on planifier l’acquisition des compétences linguistiques et discursives à l’entrée du supérieur ? Et si oui, comment ?

Propositions pour le cours de français en section normale

• 1. Peut-on planifier l’acquisition des compétences linguistiques et discursives à l’entrée du supérieur ?
• 2. Planifier l’acquisition des compétences… Oui, mais qu’entendons-nous par « compétence » ?
• 3. Que faut-il donc entendre par « compétences linguistiques » et « compétences discursives » dont nous souhaiterions planifier l’acquisition ?
• 4. Les compétences linguistiques et discursives n’étant pas innées, comment planifier leur acquisition ?
• 5. Planifier l’acquisition des compétences linguistique et discursive : pour une définition explicite et réaliste de l’objet d’enseignement
• « Langue maternelle »
• « Langue première »
• « Langue de référence »
• « Langue de l’école — langue de rupture avec le sens pratique »
• 6. Pour conclure…

Chapitre 3. La planification des apprentissages en histoire

Avant-Propos

• Intervenants

Élodie Vaeremans

L'activité de préparation de cours chez les enseignants d'histoire du secondaire

Constats de terrain et état des recherches

• 1. État des recherches
• 1.1. Les tentatives de modélisation
• 1.2. Les foyers de préoccupations des enseignants
• 1.3. Un outil pour les enseignants : les routines
• 2. La planification en histoire en Belgique francophone : des prescrits aux pratiques de terrain
• 3. Le manque de recherche en didactique de l’histoire
• 4. Conclusion

Pascale Lambrechts et Renée Plaisant

Planifier un cours d’histoire

Difficultés et plus-values observées

• 1. Cadre de notre témoignage
• 2. Des craintes et des contraintes
• 2.1. Entre chronologie et chronophagie…
• 2.2. Le poids de l’héritage
• 3. Les champs de créativité
• 3.1. Planifier une séquence : définir un objet de recherche
• 3.2. Planifier une année : entrecroiser avec équilibre plusieurs fils conducteurs
• 3.3. Planifier le cursus de la première à la sixième : convenir de seuils d’exigence progressifs
• 4. Taux de satisfaction
• 4.1. Changement de la posture enseignante
• 4.2. Bénéfices éprouvés

Mathieu Bouhon

Planifier des séquences d’enseignement en histoire

Des pratiques entre l’histoire-découverte et l’histoire discipline

• 1. Un changement de modèle pédagogique
• 2. Comprendre la préparation séquence en termes d’éléments centraux et périphériques
• 3. Méthodologie
• 4. Préparer une séquence, c’est… rechercher et sélectionner des documents
• 5. Une pratique de construction de séquence ancrée dans la logique de l’histoire-découverte

Chapitre 4. La planification des apprentissages en langues modernes

Avant-Propos

• Intervenants

Nadine De Bruyne et Gisèle Noiroux

La planification

Contrainte administrative ou outil pédagogique ?

• 1. La planification verticale
• 1.1. Planification sur l’ensemble du cursus de l’élève
• 1.1.1. Considérations générales concernant l’ensemble des classes de langue
• 1.1.2. Planification dans l’enseignement qualifiant
• 1.1.3. Planification dans les classes en immersion
• 1.2. Planification sur le degré
• 2. La planification horizontale
• 2.1. Planification sur l’année
• 2.2. Planification d’une séquence de cours
• 2.3. Planification d’une heure de cours
• 3. Conclusion

Isabelle Grévisse

La planification des apprentissages en langues moderne

Quelle aide un éditeur scolaire peut-il apporter ?

• 1. Introduction
• 2. Le métier d’éditeur scolaire
• 3. Planifier, c’est…
• 4. En quoi le manuel aide-t-il à planifier ?
• 4.1. Trois axes de travail
• 4.2. Une histoire suivie en vingt-quatre chapitres
• 4.3. Un manuel très structuré et un cahier
• 4.4. Focus sur deux points forts
• Une table des matières riche de renseignements
• Les apports du guide du professeur
• 5. D’autres outils

Chapitre 5. La planification des apprentissages en mathématiques

Avant-Propos

• Intervenants

Marie-Noëlle Peltgen

La planification des apprentissages

Ann Taildeman

Planification du travail en classe

« Comment j'adapte ma planification lorsque je dois tout faire en classe avec mes élèves ? »

• 1a. Constatations
• 1b. Constatations
• 2. Propositions de planifications
• 2.1. Première étape
• 2.2. Pour la préparation des tests
• 2.3. Pour les tests
• 2.4. La correction des tests
• 2.5. Les mises en situations et la théorie
• 2.6. Pour l’évaluation
• 3. Conclusion

Chapitre 6. La planification des apprentissages en sciences

Avant-Propos

• Intervenants

Myriam De Kesel et Jim Plumat

Planifier, c’est anticiper…

Émeline Burnotte

Planification du cours de science : le cas d’un professeur novice

• 1. Avant toute chose, posons un cadre…
• 2. Premier interim
• 3. Deuxième interim
• 4. Conclusion

Didier Salmon

Évolution de la planification d’un cours de physique de sciences générales en sixième année

D’une gestion rigide et prédéfinie en fonction des programmes vers une stratégie d’adaptation en flux tendu ajustée aux compétences et aux attentes des élèves

• 1. Préliminaire
• 2. Une gestion programmatique et problématique : concilier nombre d’heures de cours et curriculum du programme de cours
• 3. Les tensions de planification : les dimensions de la planification, opérationnalisation d’une démarche
• 4. En guise de conclusion

Jean-Luc Pieczynski

Le nouveau référentiel de sciences

Un outil pour planifier les apprentissages

• 1. Qu’est-ce qu’un référentiel ?
• 2. Le paradigme constructiviste
• 3. Une séquence de cours
• 4. Les défis rencontrés lors de la construction d’un référentiel
• 5. Structure du nouveau référentiel de sciences
• 6. Structure d’une UAA
• 7. Articulation des UAA dans un référentiel