1Ainsi que nous l’avons déjà indiqué précédemment (Pietquin, 2012), une longue tradition, dans la pédagogie des langues anciennes, a privilégié autrefois un apprentissage systématique de la grammaire (selon une méthode communément dénommée « grammaire-traduction »), préalable à la lecture des auteurs, qui trouvait ultérieurement son aboutissement dans l’exercice de la composition littéraire. Une telle répartition n’aurait plus aucun sens aujourd’hui en Belgique francophone, étant donné, d’une part, l’abandon de la pratique du thème et, d’autre part, la possibilité donnée aux élèves de renoncer à poursuivre l’étude du latin ou du grec au terme de chaque année du secondaire (sauf avant d’entamer leur dernière année de formation).

2Quels sont dès lors les principes qui président actuellement à l’organisation des programmes ? Observe-t-on entre les différents réseaux des différences dans la répartition des matières et des apprentissages, alors pourtant qu’un objectif final commun sur les savoirs et les compétences à acquérir s’impose désormais à tous ? C’est à ces questions que nous nous proposons d’esquisser une réponse, dans une approche comparative qui prendra comme contrepoint des plans d’études suisses et le programme français. Étant donné que les instructions relatives au grec, lorsqu’elles sont disponibles, sont en général moins détaillées, nous n’envisagerons ici que le cas du latin.

1. Les programmes de latin en Belgique francophone

3Cinq programmes de latin différents ont été validés en Fédération Wallonie-Bruxelles : un pour la Communauté française, un pour le Secrétariat général de l’Enseignement catholique, un pour la Ville Bruxelles, un pour l’École Decroly et un pour la Province du Hainaut1.

4Bien qu’ils s’appuient tous sur le même référentiel des savoirs et compétences à acquérir au terme des humanités générales et technologiques (Ministère de la Communauté française, 1999), ils ne proposent pas toujours une répartition claire de l’apprentissage à travers les différentes années du secondaire.

5En particulier, le tout nouveau programme de la Ville de Bruxelles (2012), riche d’indications sur la mise en œuvre d’une pédagogie par compétences, se contente de distinguer deux listes d’auteurs à aborder (une pour le deuxième degré, une pour le troisième) et donne quelques exemples de tâches et de situations d’apprentissage spécifiques à chaque degré, sans envisager la façon de les articuler dans le cadre d’une progression. C’est d’autant plus surprenant que le précédent programme du même réseau (Ville de Bruxelles, 2000) avait précisément détaillé, année après année, les types de situations-problèmes2 pouvant être introduits successivement dans l’apprentissage (les situations-problèmes exercées lors des années précédentes pouvant être proposées également dans les années ultérieures).

6De façon parallèle, le programme de la Communauté française se contente de distinguer soigneusement par année d’étude les matières et les auteurs à aborder, sans véritable indication pour ménager une progression, sauf peut-être en ce qui concerne l’apprentissage de la version :

Dès que possible, le maitre propose aux élèves, tout en ménageant les progressions nécessaires, des phrases de plus en plus complexes, puis des textes suivis qui répondent mieux à l’intérêt des adolescents. Phrases et textes permettent de développer chez eux la faculté de repérer les groupes significatifs, les articulations, les relations entre les éléments d’une phrase, voire entre des phrases successives. L’exercice de traduction, vers lequel doivent converger tous les autres exercices, exige donc l’examen de chaque mot et l’analyse rigoureuse d’éléments interactifs (Ministère de la Communauté française, 1999, p. 7).

7À l’inverse, le programme de l’Enseignement catholique (Fédération de l’Enseignement secondaire catholique, 2000) apparait comme entièrement construit autour de l’exercice progressif de la maitrise des compétences terminales. Il distingue d’emblée des objectifs spécifiques par degré (« découverte de la langue », puis « la langue, la vie, la culture » et enfin « les auteurs et leur pensée », p. 10), et va même jusqu’à reformuler des « compétences transitoires3 » à atteindre à la fin du deuxième degré. Deux schémas (pp. 19 et 31) précisent le cadre spécifique dans lequel peuvent être imaginées des situations-problèmes adaptées respectivement aux troisième et deuxième degrés. Enfin, un tableau détaille le niveau attendu (« maîtriser », « repérer et manipuler », « recevoir et gérer », pp. 24-25) en ce qui concerne les connaissances (et capacités) grammaticales au deuxième degré.

8Le même souci de ménager une progression pour la maitrise des compétences terminales se retrouve dans le programme de la Province du Hainaut (2000). Ainsi, il y est précisé (p. 2) que la deuxième compétence (commentaire de texte) s’exerce principalement aux deuxième et troisième degrés (par opposition au premier degré), tandis que la cinquième (recherche personnelle) s’acquiert surtout au troisième degré. Par ailleurs, le même programme propose des tableaux qui, sur plusieurs pages (pp. 7-13), indiquent en quelle année on initiera les élèves à telle ou telle compétence (flèche oblique), on la certifiera (sigle « C ») ou on l’entretiendra (sigle « E »), ces tableaux tirant manifestement leur inspiration des documents « socles de compétences » de l’enseignement obligatoire. Plutôt que des compétences, ces tableaux hiérarchisent en réalité des contenus-matières (« les cinq déclinaisons nominales », « infinitif parfait actif »), tout en signalant, sur la droite, les numéros des compétences terminales concernées, et en précisant les démarches impliquées dans l’apprentissage (« je reconnais un verbe », « je suis capable de justifier une concordance des temps »).

9Quant au programme de l’École Decroly, il ménage également une progression, non seulement en termes de contenus-matières, délimités année après année, mais aussi en termes de compétences : l’éventail complet des cinq compétences est repris pour chaque année du secondaire, mais elles sont chaque fois déclinées d’une manière différente quant aux capacités ou aux savoir-faire précis qu’elles impliquent. D’après la progression ainsi envisagée, si la capacité à mener une recherche personnelle (cinquième compétence du référentiel) suppose, dès la première année, de pouvoir « rechercher des sources » et de maitriser certaines « techniques de présentation et de communication », elle requiert en outre, en dernière année, d’aboutir à une « exposition claire et structurée », après avoir opéré une « confrontation entre les sources » manifestant un « esprit critique ».

2. Les plans d’études suisses et le programme français

10C’est précisément ce procédé, qui consiste à décliner de manière différenciée une même compétence en fonction de l’année du cursus dans laquelle elle est exercée, qui est utilisé dans certains plans d’études suisses. Le plan d’études vaudois (Département de la formation de la jeunesse et de la culture, 2006), par exemple, opère pour ce faire une distinction entre des « compétences visées » et des « compétences associées », définies respectivement de la façon suivante (partie B, p. 1) :

Les compétences visées mettent en évidence les lignes de force de la discipline. Elles en constituent le cœur. [...] Les compétences visées sont des compétences « larges » dont l’acquisition nécessite l’établissement de liens entre divers apprentissages (savoirs, capacités, …).

Les compétences associées servent de base à l’élaboration de situations d’enseignement/apprentissage. [...] Les compétences associées sont une explicitation des compétences visées. Elles précisent et délimitent les apprentissages des élèves.

11Si nous prenons l’exemple de la compétence visée « lire, comprendre et traduire un texte latin d’un niveau adapté aux outils à maîtriser » (partie B, p. 13.7), nous la trouvons, au niveau de la septième année de l’enseignement obligatoire, mise en relation avec cinq compétences associées, dont celle-ci : « identifier les éléments constituants de la phrase latine ». Au niveau de la huitième année, viennent s’y ajouter, entre autres : « identifier les rapports de subordination » et « effectuer des choix stylistiques » (partie B, p. 13.9).

12Plutôt que de faire appel aux notions de « compétences visées » et de « compétences associées », le plan d’études du canton de Neuchâtel (2006) se structure à partir d’« objectifs prioritaires d’apprentissage » (OPA), formulés en termes de capacités à développer (par exemple, « connaitre les bases de la langue latine dans une perspective linguistique et culturelle »). Ces OPA sont chaque fois déclinés en une série d’objectifs spécifiques (par exemple, « acquérir un bagage lexical minimal de la langue latine », « développer l’exercice de la traduction »), qui sont toutefois communs à plusieurs années d’études, à la différence du plan d’études vaudois. La définition des niveaux à atteindre est dès lors donnée sous la forme d’attentes minimales « en termes de compétences précises » à la fin du degré (par exemple : « l’élève comprend et explique des phrases et textes latins simples », « il situe dans un contexte culturel les auteurs rencontrés au gré des lectures »).

13On retrouve des principes fort semblables dans l’organisation du « Plan d’études romand » (PER)4, qui s’est donné pour objectif d’unifier le contenu de tout l’enseignement obligatoire entre les différents cantons suisses. Pour le latin, le PER distingue trois axes d’enseignement complémentaires (langue, littérature latine et culture antique) et un objectif d’apprentissage, décliné en six composantes :

Accéder aux principales sources de la pensée occidentale par l’étude de langues et de civilisations antiques dans une perspective d’enrichissement des références culturelles et de la langue française…
(1) en étudiant un vocabulaire de base et en identifiant son évolution dans d’autres langues ;
(2) en s’appropriant des outils de base en morphologie et syntaxe ;
(3) en traduisant des textes et en prenant les décisions nécessaires à une lecture cohérente ;
(4) en découvrant des sources littéraires antiques (en version originale ou en traduction) ;
(5) en utilisant des ressources documentaires pour découvrir les civilisations antiques et en visitant les lieux et musées archéologiques de façon réelle ou virtuelle ;
(6) en observant les permanences culturelles dans les arts, le droit, la politique et les sciences.

14En regard de chacune de ces six composantes de l’objectif d’apprentissage, le PER précise (dans une colonne ayant pour titre « progression des apprentissages ») à quel moment l’élève est censé aborder certaines matières particulières (qu’il s’agisse de connaissances, comme l’« étude de l’infinitif présent », ou d’activités, telles que la « traduction de textes simples »), et détermine ensuite les attentes fondamentales en fin de cycle (par exemple, « au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève traduit correctement les degrés de comparaison des adjectifs »).

15Paradoxalement, alors qu’il donne aussi par ailleurs des instructions fort détaillées sur le moment d’aborder tel ou tel contenu, le récent programme de latin destiné aux collèges français (Ministère de l’Éducation nationale, 2009) s’abstient de ménager une véritable progression dans l’acquisition des compétences attendues, se bornant à distinguer typographiquement certaines compétences à atteindre en fin de cycle (p. 11). Par ailleurs, la façon dont il distingue, pour l’étude de la langue, entre certaines matières à « observer et comprendre » et d’autres à « mémoriser et réinvestir » n’est pas sans rappeler le tableau détaillant les niveaux attendus, dont nous avons déjà parlé, donné par le programme belge de l’Enseignement catholique (pp. 24-25). Enfin, un intéressant tableau (p. 7) balise les choix de thèmes et de textes, en les répartissant entre trois grands domaines, eux-mêmes déclinés en différentes entrées et sous-entrées. Il ne s’agit plus cette fois à proprement parler de ménager une progression, mais plutôt de poser des jalons qui, tout en laissant une certaine liberté de parcours aux enseignants (à condition d’aborder, aux cours des cinq séquences annuelles obligatoires, chacun des trois grands domaines), présentent des garanties contre d’éventuelles redites dans le cursus des élèves.

3. Conclusion

16On le voit, la perspective dans laquelle sont construits la plupart des programmes ou plans d’études étrangers que nous avons présentés apparait sensiblement différente de celle des programmes de Belgique francophone. Là où nos programmes se montrent généralement peu contraignants sur la répartition des contenus et des matières, ceux-là révèlent souvent une précision dont il est permis de se demander dans quelle mesure elle se réalise de manière effective sur le terrain.

17En revanche, cette relative liberté s’exerce en Belgique au travers de programmes somme toute relativement disparates, situation qui ne parait évidemment pas idéale pour des élèves qui seraient amenés à fréquenter successivement, pour effectuer leur cursus, des réseaux scolaires différents.