Table des matières
Chapitre 1. Cadrage
Ghislain Carlier, Myriam De Kesel, Jean-Louis Dufays et al.
Comment (mieux) articuler les apprentissages dans les disciplines scolaires ? Cadrage de la problématiqueJoaquim Dolz et Jean-Louis Dufays
Les didactiques des disciplines à l’heure du curriculumProgression et transversalité en français
- 1. Les notions de curriculum et de progression
- 2. Les critères de validité didactique
- 3. Les genres textuels comme organisateurs du curriculum en français langue première
- 4. Exemples de progression en français
- 4.1. Une progression globale autour de cinq objectifs
- 4.2. La progression dans la production de textes argumentatifs
- 4.2.1. La progression du primaire au secondaire
- 4.2.2. Trois compétences à développer
- I. S’adapter à la situation de communication
- II. Planifier
- III. Mettre en mots (textualisation)
- 4.2.3. Une progression par modules
- 5. Les dimensions transversales du français langue première
- 6. Conclusions : planification, ingénierie, recherche
Chapitre 2. Progression et transversalité en éducation physique
François Vandercleyen
Investir dans la formation des maitres de stage pour développer les compétences des stagiaires en éducation physiqueRegards internationaux
- 1. Introduction
- 1.1. Rapprocher le milieu universitaire du monde de l’enseignement
- 1.2. Créer un partenariat international des formateurs en formation à l’enseignement
- 2. Problématique
- 2.1. Une place accordée aux stages variable d’un pays à l’autre
- 2.2. Des compétences spécifiques pour assumer une responsabilité importante
- 2.3. Objectifs du projet de recherche
- 3. Rôle des maitres de stage : accompagner
- 3.1. L’accompagnement en France, au Canada et en Belgique
- 3.2. Être « maitre de stage » : un métier à part entière
- 4. Vers une approche « inductive » de la formation des maitres de stage
- 5. Options méthodologiques
- 6. Conclusions
Stéphane Beaume et Dominique Liesse
Programmes et objectifs du cours d’EP au secondaire inférieurFormation des futurs enseignants EP
- 1. Obligations décrétales et conséquences pour l’enseignant en éducation physique
- 2. Que faisons-nous à la haute école pour amener nos étudiants à comprendre et appliquer ces obligations professionnelles ?
- 2.1. Les difficultés en stage
- 2.2. Quelle attitude adopter ?
- Cerner les problèmes
- La triade maitre de stage-stagiaire-superviseur
- Les prolongements
Emmanuel Chaumont
Des prescriptions décrétales à leur mise en place sur le terrain- 1. Les exigences du décret missions
- 2. Quand l’éducation physique s’approprie les exigences
- 3. Un pilotage concerté de la rénovation
- 4. Une démarche structurée en stades
- 5. Accompagner les équipes locales, le rôle du conseiller pédagogique
- 6. La formation initiale n’est pas en reste
- 7. Un premier bilan des changements
- 8. Communiquer son métier : une opportunité saisie ?
- 9. Des projets en chantier
- 10. Enrayer les menaces
- 11. Des attentes accrues à l’égard de la FI et de la FC
- 12. La contribution de la recherche
Chapitre 3. Progression et transversalité en français et en arts
Cendrine Waszak
Être motivé pour apprendre, apprendre à se motiver : comment peut-on devenir un lecteur « responsable » ?Enquête sur la lecture de romans dans trois classes des trois dernières années du secondaire
Séverine De Croix et Dominique Ledur
Du primaire au secondaire : continuité et/ou rupture dans les évaluations externes certificatives de la lecture ?Irène M. Kalinowska, M. Crahay et C. Leroy
Progression à l’entrée de l’enseignement supérieur pédagogique : pour un référentiel d’analyse de l’interdiscours- 1. Qu’en est-il de la progression en maitrise de la langue à l’entrée de l’enseignement supérieur pédagogique ?
- 2. Quels allaient être nos objectifs dans ce cadre ?
- 3. Quels outils pour atteindre ces objectifs ?
- 3.1. Quels étaient – et quels sont – ces supports écrits ?
- 3.2. Quel encadrement pour atteindre les objectifs du cours ?
- 4. Quels résultats au cours et au terme du cycle des apprentissages ?
- 5. Quels enseignements pour notre propos pouvons-nous tirer à partir de ces premiers constats ?
- 6. Progression et transversalité – quelle définition et quels liens réciproques ?
- 7. Les prescrits légaux offrent-ils des balises suffisantes pour appréhender la polyphonie discursive ?
- 8. Pistes d’action : propositions pour un référentiel d’analyse de l’interdiscours
- 9. Et… qu’en pensent les principaux intéressés ?
Marie-Émilie Ricker
À propos du surréalisme : quelles transversalités entre les cours de français et d’histoire de l’art ?- 1. Pourquoi Magritte et le surréalisme belge ?
- Le choix spécifique de René Magritte
- 2. Aborder l’étude de Magritte dans le cadre des compétences
- Quelques choix méthodologiques
- 3. La question de la progression dans les apprentissages : du symbolisme au surréalisme
- La progression allant du « simple au complexe » ou du « convergent au divergent » ?
- Surréalistes « malgré eux » ?
- 4. Le surréalisme en Belgique : subversif, subtil et discret
- Les images (trompeuses) de l’apparence bourgeoise conventionnelle
- Les activités subversives anonymes des tracts postaux
- Rentabiliser son art « en dehors de toute préoccupation esthétique ou morale » ?
- Méthode subtile et ton allusif
- Explorer chez Magritte le thème du livre et de la lecture
- 5. En guise de conclusion
Chapitre 4. Progression et transversalité en langues anciennes
Alain Koeune et Pascal Hubert
Les langues anciennes comme terrain d’intégration de la transversalité- 1. Un binôme paradoxal : deux formations initiales radicalement différentes, une même ligne directrice
- 2. Donner du sens
- 3. Deux écueils à éviter
- 4. Ici et maintenant
- 5. La transversalité peut être un vecteur de sens
- 6. Deux voies vers la transversalité
- 6.1. Le code
- 6.2. Le texte
- 6.2.1. Apprendre à apprendre
- 6.2.3. L’insertion dans une culture
- 7. Est-ce si différent en mathématiques ?
- 8. Les langues anciennes dans notre école
- 8.1. Le premier degré
- 8.2. Pourquoi un directeur mathématicien soutient-il les langues anciennes dans son école ?
- 9. In fine
Chapitre 5. Progression et transversalité en langues modernes
Dany Étienne
De la compétence communicative vers la compétence informationnelleOuverture et opportunité…
- 1. Savoir et comprendre d’où on vient…
- 1.1. Quelques réflexions sur la notion « d’approche » communicative
- 1.2. Regard critique sur quelques concepts-clés des programmes scolaires actuels
- 2. Changement de paradigme : de la compétence communicative à la compétence informationnelle
- 2.1. L’opportunité d’une ouverture
- 2.2. L’élargissement de la notion de « texte authentique »
- 3. Conclusion
Pascale Bonnet, Sophie Motter et Marie-Hélène Straeten
L'approche par compétences en classe de langues, une conversion souhaitable pour mieux articuler les apprentissages de l'élève au bachelier ?Un état des lieux et quelques pistes de réponse
- 1. Introduction
- 2. Les incontournables [pour nous] de l’approche par compétences dans l’enseignement des langues
- 2.1. Partir du travail de la (ou des) compétence(s) pour arriver à une meilleure maitrise de(s) la compétence(s), au départ de supports riches
- 2.2. Travailler uniquement les ressources (savoir/savoir faire/savoir être) nécessaires
- 2.3. Pratiquer l’induction et développer l’inférence pour accéder aux ressources grammaticales et lexicales
- 2.4. Mettre en place une réelle évaluation formative
- 2.5. Développer la métacognition
- 3. Notre perception de la mise en œuvre de l’APC dans le secondaire
- 3.1. Préambule
- 3.2. Partir du travail de la (ou des) compétences pour arriver à une meilleure maitrise de la (des) compétence(s) au départ de supports riches
- 3.3. La question des ressources
- 3.4. Approcher la grammaire via l’induction
- 3.5. Apprendre/pratiquer l’inférence
- 3.6. Mise en place de l’évaluation formative
- 3.7. Métacognition
- 4. Notre perception de la mise en œuvre de l’APC dans le supérieur et notre façon de la mettre en œuvre
- Explication du fonctionnement
- 5. Conclusion
Norbert Jacquinet et Nicole Bya
Comment créer une approche plus cohérente des stratégies d’apprentissage au sein d’un même degré en langues modernes afin d’augmenter le nombre de réussites ?- 1. Récit d’un accompagnement pédagogique dans une école
- 1.1. Introduction
- 1.2. Origine de la demande d’intervention
- 1.3. Déroulement chronologique de l’intervention
- 1.3.1. Accompagnement des professeurs de quatrième année
- a) Mise à niveau concernant le prescrit légal
- b) Travail sur les causes possibles d’échecs
- c) Décisions des professeurs de quatrième
- 1.3.2. Analyse des évaluations certificatives de juin
- 1.3.3. Accompagnement commun des professeurs des troisième et quatrième années
- 1.4. Quelques réflexions en guise de conclusion
- 2. Réflexion et articulations au niveau de la conception des outils d’accompagnement et des programmes
Chapitre 6. Progression et transversalité en religion et sciences sociales
Luc Palsterman
Processus cognitifs : avec nos collègues, nous constatons les difficultés d’apprentissage ou nous y remédions ?- 1. Notre patrimoine pédagogique
- 1.1. De quoi s’agit-il ?
- 1.2. Combiner le travail par compétences et l’approfondissement des questions fondamentales d’existence
- 1.3. Et quid des compétences disciplinaires ?
- 2. Démarche d’approfondissement à partir de trois points de vue
- 2.1. La formation des enseignants
- 2.1.1. Le contexte
- 2.1.2. L’étudiant en situation de stagiaire
- 2.2. Le transfert
- 2.2.1. Le transfert comme indice d'une culture éducative
- 2.2.2. L’outil conceptuel à la rescousse du transfert
- 2.3. Faire vivre des groupes/communautés de pratique pour apprendre à « prendre part à » et à « s’extraire de »
- Conclusion
Luc Collès
Évaluer la compétence interculturelleChapitre 7. Progression et transversalité en sciences
Jim Plumat
Le concept de travail en physiqueDifficultés intrinsèques à la notion de travail mécanique pour son enseignement et son apprentissage : pistes de réflexion
Jean-Luc Pieczynski
Quelques pistes pour optimiser l’apprentissage de la chimiePropositions pour une approche systémique de la chimie et de son apprentissage
- 1. État des lieux
- 1.1. L’identité professionnelle de l’enseignant est bouleversée
- 1.2. L’apprentissage de la chimie se heurte à des difficultés spécifiques
- 1.3. Les consignes des sciences de l’éducation
- 2. La piste systémique
- 2.1. Définition
- 2.2. La chimie et son apprentissage
- Consignes pour l’organisation des contenus
- Consignes pour l’apprentissage des contenus
- 3. Conclusions
Bernard Tinant
Le concept de mole en chimieMyriam De Kesel
Le concept de mitose en biologie« La mitose (ou multiplication cellulaire) est une division cellulaire »… Comment l’enseigner ?
- 1. Motivation des élèves/Recueil de conceptions spontanées et contextualisation
- 2. Approche étymologique et/ou épistémologique (Pourquoi)
- 3. Approche systémique décontextualisée : du macroscopique au microscopique au modèle ; aller et retour (Comment)
- 4. Approche intégrative : restructuration et recontextualisation
Chapitre 8. Progression et transversalité en mathématiques
Maggy Schneider
Mathématiques enseignées au secondaire et mathématiques enseignées à l’université : quelle solidarité ?- 1. Un objectif majeur : favoriser l’intention rationnelle
- 1.1. Le contrat didactique comme obstacle à cet objectif
- 1.2. À propos de l’intelligibilité en mathématiques
- 2. Deux niveaux d’intelligibilité
- 2.1. Des obstacles qui nécessitent un premier niveau d’intelligibilité
- 2.2. Une intelligibilité axée sur la modélisation
- 2.3. Une intelligibilité axée sur la déduction
- 3. Comment se partager ces niveaux d’intelligibité entre le secondaire et l’université ?
- 3.1. Le discours heuristique
- 3.2. Identifier et respecter les deux niveaux d’intelligibilité
Jean Van Schaftingen
Un nouveau cours d’analyse mathématique pour les étudiants en mathématiques et en physiqueSabine Hausmann et Christiane Hauchart
Repérer les incontournables dans la lecture des programmes pour l’enseignement et l’évaluation des cours de mathématiques au secondaire ?