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Un enseignement démocratique de masse

 | 
Marianne Frenay
, 
Xavier Dumay

Sociologie des récits pédagogiques des années 1990 en Communauté française

Éric Mangez

Texte intégral

Introduction

1La plupart des acteurs s’accordent pour reconnaître que le mouvement de réforme des années 1990, et singulièrement le décret « missions », ne se limite pas à définir des objectifs communs, mais empiète largement sur le terrain des méthodes pédagogiques. Même dans le réseau libre dont l’identité se structure autour de la liberté de méthode, on reconnaît que le décret « missions » a réduit cette liberté. L’avis du Conseil d’État du 23 avril 1997 relatif au décret « missions » souligne d’ailleurs qu’au travers du décret, « les établissements subventionnés, et spécialement le réseau libre, voient leurs libertés réduites en matière de programmes d’études, de choix pédagogiques, du niveau d’études, de choix des élèves,… ».

  • 1 Les analyses discutées dans ce chapitre ont été rendues possibles grâce à un financement du Fonds (...)

2Ce chapitre s’intéresse spécifiquement aux dimensions pédagogiques de ces réformes1. Il vise à montrer que le mouvement de réforme a construit, en interaction notamment avec les catégories symboliques post-fordistes, un référentiel pédagogique en rupture avec le passé ; qu’à partir de ce même référentiel comme espace de possibilités et de contraintes, les médiations opérées par les agents intermédiaires des différents réseaux se sont engagées, à la marge, dans deux directions opposées en termes de modèles pédagogiques ; et que l’on peut mettre ces modèles pédagogiques différents en relation avec les positions objectives spécifiques occupées par les deux groupes d’agents intermédiaires dans la division du travail propre à leur réseau d’appartenance.

1. Sociologie des récits pédagogiques

3Afin d’équiper l’analyse sociologique des récits pédagogiques, un détour par la littérature est nécessaire. En particulier, le travail de Basil Bernstein (1975, 1997) offre des outils pour penser et décrire les usages sociaux des récits pédagogiques.

1.1. Pédagogie visible, pédagogie invisible

4Même si elles peuvent à leur tour générer des sous-dimensions, trois dimensions fondamentales structurent tout modèle pédagogique dans le raisonnement de Bernstein (Harker et May, 1993) : le curriculum, la hiérarchie et les critères d’appréciation. Il a principalement distingué ces dimensions à partir du type de codage dont elles font l’objet : ces codages peuvent être explicites ou implicites. Les codages implicites nécessitent davantage de compétences de décodage. On peut souligner que le principe sous-jacent aux différentes distinctions entre des pôles opposés sur chacune des dimensions est un principe de délimitation des frontières ou de classification entre des temps différents, entre des espaces, entre des disciplines ou des parties de disciplines, entre des rôles, etc.

5À partir de ces critères, Bernstein construit deux idéaux-types pédagogiques : le modèle pédagogique visible et le modèle invisible. La distinction visible/invisible doit être comprise du point de vue de l’élève : c’est d’abord à partir de son point de vue que le modèle pédagogique est visible ou invisible. Dans le modèle invisible, les tâches à effectuer sont des tâches globales (les codes de savoirs ne sont pas sériés) ; le séquençage est lâche ; l’élève peut difficilement savoir quelles sont les finalités de la tâche ; seul l’enseignant connaît les objectifs spécifiques qu’il poursuit ; ces objectifs sont eux-mêmes fortement intégrés (il s’agit par exemple de travailler à la fois dans une même activité la langue, l’orthographe, la conjugaison, l’observation, l’esprit critique, le lecture et la capacité de trier des informations et de les synthétiser). Les pédagogies invisibles sont sous-tendues par une théorie, éventuellement implicite, du développement de l’enfant. La pédagogie visible, à l’inverse, se caractérise par un découpage et un séquençage explicites des apprentissages ; elle met moins l’accent sur la créativité individuelle ; les évaluations sont explicites dans le sens où l’élève sait exactement ce qui va être évalué chez lui lors de telle ou telle épreuve. Elle s’appuie souvent, mais pas nécessairement, sur des approches béhavioristes de l’apprentissage.

6Les divers développements de Bernstein autour de ces modèles pédagogiques sont extrêmement riches. Il souligne par exemple que les pédagogies invisibles rendent particulièrement visibles pour l’enseignant certaines caractéristiques de l’élève et en particulier des caractéristiques liées à sa personnalité, à son intériorité. Ces caractéristiques sont rendues visibles au travers des activités expressives, des prises d’initiative, des choix originaux, des prises de parole qu’implique la mise en œuvre d’un modèle invisible. Quant aux pédagogies visibles, en se centrant sur le positionnement des enfants relativement à des niveaux d’apprentissage prédéfinis, elles ne rendent pas visible ce que chaque enfant a d’unique mais construisent des classements (tous les enfants qui ont atteint tel niveau versus tous les enfants qui ont atteint tel autre niveau, préalable ou ultérieur) qui rendent immédiatement visibles les positions relatives des élèves entre eux.

1.2. Nouvelle classe moyenne et ancienne classe moyenne

7Le modèle de la pédagogie invisible que Bernstein identifie dès les années 70 au niveau des écoles maternelles et des écoles privées (mais dont on peut faire l’hypothèse qu’il se déploie aujourd’hui dans certaines écoles secondaires publiques et dans certains cycles universitaires) a pu se développer notamment parce qu’il donnait à croire qu’il constituait un moyen de lutter contre les phénomènes de reproduction des inégalités sociales. Contre ce point de vue qui fait de ce modèle pédagogique un vecteur d’émancipation sociale, Bernstein suggère que le passage de la pédagogie visible vers la pédagogie invisible participe plutôt à une transformation des modalités de production des inégalités scolaires, qui se réalise sous l’impulsion de et au profit d’une fraction de la classe moyenne à fort capital culturel et en trajectoire ascendante.

8Cette nouvelle classe moyenne est le produit d’une complexification du monde du travail qui demande davantage de flexibilité, de polyvalence, d’imagination, de créativité etc., et qui euphémise les relations de pouvoir. Elle constitue ses membres en agents de contrôle symbolique et s’oppose à une ancienne fraction de la classe moyenne inscrite dans le monde de la production et de la circulation de biens matériels (plutôt que de biens symboliques). Là où dans l’ancienne classe moyenne, le contrôle social se réalise à partir de règles impersonnelles, le contrôle social de la nouvelle classe moyenne passe principalement par des processus de communication interpersonnelle valorisant le respect mutuel, la persuasion, l’écoute et la singularité de chacun. On peut dès lors penser que le modèle invisible de la nouvelle classe moyenne induit des procédures de contrôle nouvelles, centrées sur l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs, conduisant à une compétition implicite qui fait peser davantage de responsabilités sur la personne de chaque élève, dans une logique de « contrat » ou de projet personnel.

2. La réforme et les programmes de cours

2.1. L'esprit de la réforme

9La notion de compétence, qui nous intéresse particulièrement puisqu’elle est au cœur de la composante pédagogique du mouvement de réforme étudié, naît et prend de l’ampleur dans le monde des entreprises dès les années 1980. Bien que, ou parce que, floue et polysémique, elle devient une catégorie symbolique centrale pour penser et définir les qualités attendues des travailleurs, ainsi que les procédures d’évaluation de ces derniers. Il ne fait plus guère de doute aujourd’hui que la notion de compétence a entamé son déploiement dans les systèmes éducatifs au moment où les entreprises – et le secteur du management en leur sein – l’ont intégrée comme principe de définition des tâches, d’évaluation des personnes et de régulation des carrières (Stroobants, 1993 ; Ropé et Tanguy, 2000 ; Fusulier et Mangez, 2005).

10Si dans le monde des entreprises, la notion de compétence est d’abord liée à des questions d’efficacité, cela ne signifie pas qu’une fois incorporée dans le monde scolaire, elle soit déclinée au travers des mêmes prismes. Un travail de traduction s’est réalisé au cours duquel la notion de compétence, et le mouvement de réforme qui l’accompagne, se sont vus associés à une série de principes de justification mobilisés à la fois pour réaliser une critique des pratiques pédagogiques existantes et pour formuler un avenir pédagogique souhaitable. Cette critique n’a pas été portée par la base, mais plutôt par des élites pédagogiques, politiques et administratives.

11Les justifications de la critique sont principalement inscrites dans un univers civique (il faut favoriser « la réussite du plus grand nombre » à travers « l’école de la réussite pour tous » et la définition des objectifs en terme de « socles » minimaux que tous devraient atteindre) et dans un univers inspiré (importance accordée à l’épanouissement de l’enfant qui doit être placé au cœur de l’apprentissage, critique des méfaits psychoaffectifs du redoublement, de la relégation dans des filières dévalorisées) ; deux univers qui constituent des repères centraux respectivement pour « la gauche sociale » et « la gauche culturelle » (Liénard et Capron, 2000) ou, dans les termes de Boltanski et Chiapello (1999), pour « la critique sociale » et « la critique artiste ». À ces univers civiques et inspirés s’ajoute un registre industriel qui se réalise notamment à travers une alliance des cités inspirées et industrielles : l’enfant épanoui dans l’école trouvera du plaisir à apprendre, ce qui garantit l’efficacité de l’action éducative. Le fondement de justification civique - inspiré s’allie ainsi de vertus industrielles.

12Du décret missions, on peut retenir, sur le plan pédagogique, différents éléments clés que l’on a analysés à partir des repères théoriques de Bernstein et que l’on peut qualifier de la manière suivante. Ces textes procèdent à une fluidification (affaiblissement des frontières) du temps et de l’espace pédagogique avec notamment les notions de cycle, de pédagogie différenciée (déjà présentes dans le décret « école de la réussite » pour l’enseignement fondamental en 1995) ; ils valorisent l’horizontalité des rapports enseignants-élèves ; ils insistent sur l’intégration des apprentissages autour de la notion de compétence et rendent illégitimes les apprentissages segmentés.

13On ne peut que souligner la puissance du mouvement pédagogique à l’œuvre qui est parvenu à s’imposer jusque dans des textes législatifs qui déclarent illégales certaines leçons en classe. En effet, comme l’indique à titre exemplatif le Gouvernement de la Communauté française dans l’exposé des motifs et commentaires du décret missions, à propos de l’article 16, le simple complètement de tableaux de conjugaison est désormais hors la loi :

« Concrètement, une leçon visant au complètement de tableaux de conjugaison sans implication immédiate avec la compréhension à la lecture ou à l'audition, avec l'écriture, avec l'amélioration de la production orale est purement et simplement en contradiction formelle avec le présent décret » (Le Gouvernement de la Communauté française, exposé des motifs et commentaires, le 6 mai 1997)

14Il y a bien entendu quelque chose d’étonnant à voir un gouvernement prendre position à propos de la légitimité (dès lors indissociablement juridique et pédagogique) de l’activité qui consiste à compléter un tableau de conjugaison. À notre connaissance, aucun autre pays n’est allé aussi loin dans la prescription légale des pratiques pédagogiques.

2.2. Les programmes de cours

15Le décret « missions » a défini une série d’orientations dont on a brièvement souligné la teneur pédagogique. Le décret prévoyait les modalités de sa mise en œuvre sur le plan pédagogique : en ce qui concerne le premier degré, il commandait la rédaction en inter-réseaux de documents définissant les « socles de compétences » pour chaque discipline, documents qui devaient eux-mêmes informer la rédaction de nouveaux programmes de cours au niveau des pouvoirs organisateurs. On a donc assisté à la génération d’une nouvelle cohorte de programmes de cours.

16Cette section se fixe pour objectif de dégager la structure des récits pédagogiques dont sont porteurs les programmes de cours produits lors du mouvement de réforme des années 1990. Partant du principe méthodologique selon lequel toute analyse sociologique, pour augmenter ses chances de produire une connaissance, doit se construire en introduisant, d’une manière ou d’une autre (et il en est souvent de multiples possibles), une dimension comparative dans ses matériaux, nous avons choisi de prendre en considération non pas un moment de l’histoire des programmes de cours, mais bien une période – ou plus exactement deux moments délimitant une période couvrant les années 1990 – pour y saisir des programmes de cours, et les comparer. Le choix de la période 1985-2000 a été effectué en fonction de l’histoire des réformes scolaires. Outre cette variation diachronique, nous avons également fait varier le lieu institutionnel de production de ces textes en sélectionnant les programmes de cours de deux réseaux d’enseignement : le réseau libre catholique et le réseau de la Communauté française. Ces découpages, historiques et en fonction des réseaux, génèrent quatre ensembles : les programmes de la Communauté française (CF) en 1985, les programmes de la Communauté française en 2000, les programmes du réseau libre (RL) en 1985 et les programmes du réseau libre en 2000. Si l’on examine leur volume en termes de nombre de mots ou de caractères, dans l’ordre décroissant, les programmes analysés s’ordonnent comme dans le tableau ci-dessous.

17Un premier constat s’impose : la taille moyenne des programmes de 1985 est de 8838 mots ; elle est de 15408 en 2000, soit presque le double. L’augmentation du volume des programmes constitue une première indication, certes fort partielle, qui incline à penser que la période étudiée est marquée par une transformation des récits pédagogiques légitimes. Une telle augmentation témoigne vraisemblablement aussi d’une transformation de la place des agents en charge de leur rédaction, dans la division du travail du champ, corrélative à une augmentation de la volonté de réguler les pratiques des enseignants.

18On a choisi d’interroger les textes à propos de la présence relative de différents mots-clés en leur sein, c’est-à-dire en effectuant des mesures d’occurrence. En choisissant d’étudier les programmes de cours à partir des mots qui les habitent, on met au centre de l’analyse la question des opérations de nomination. Comme le suggère Bourdieu, la sociologie doit « examiner la part qui revient aux mots dans la construction des choses sociales ; et la contribution que la lutte des classements, dimension de toute lutte des classes, apporte à la constitution des classes, classes d’âge, classes sexuelles ou classes sociales, mais aussi clans, tribus, ethnies ou nations » (Bourdieu, 2001, p.155). L’intérêt sociologique pour les manières de nommer la réalité s’appuie ainsi sur l’hypothèse selon laquelle les rapports sociaux pénètrent et imprègnent le langage qui peut dès lors servir de révélateur du social. Un travail de sélection des mots susceptibles de constituer des indicateurs pertinents a été nécessaire. Les critères spécifiques de sélection des variables pertinentes ont été construits sur base du cadre théorique de Bernstein. La base de données constituée comprend 18 individus statistiques (des programmes de cours) et 75 variables (des occurrences de mots).

TABLEAU 1 : VOLUMES DES PROGRAMMES DE COURS

TABLEAU 1 : VOLUMES DES PROGRAMMES DE COURS

19L’analyse factorielle de la base de deux données fait émerger deux composantes principales du langage pédagogique, qui expliquent respectivement 20 et 16 pourcents de la variance. Ces deux premières composantes du langage pédagogique qui structurent les programmes de cours sont principalement définies par les variables présentées dans les tableaux ci-dessous dans l’ordre de leur contribution aux facteurs. Seules figurent ici les variables dont le coefficient de saturation est supérieur, en valeur absolue, à 0.5.

TABLEAU 2 : FORMATION DES DEUX PREMIERES COMPOSANTES PRINCIPALES

TABLEAU 2 : FORMATION DES DEUX PREMIERES COMPOSANTES PRINCIPALES

20La première composante de la base de données s’interprète assez facilement : elle est corrélée négativement à la variable « construire » (-0.784) (qui se réfère à la construction des apprentissages) ainsi qu’à la variable « situation » (-0.524) (qui se réfère à la mise en situation des élèves). Elle est par contre fortement définie par des variables telles que « l’effort » (0.874), « l’exercice » (0.743), la « leçon » (0.860), la « matière » (0.778), le « maître » (0.709), le « professeur » (0.843). Une série de termes qui constituent le cœur de la pédagogie de la maîtrise sont également fortement corrélés avec le premier facteur : « aptitude », « attitude » (0.581), « observation » (0.555), « objectifs » (0.598). La pédagogie de la maîtrise, inspirée du béhaviorisme, insiste sur la définition claire par l’enseignant des « objectifs » poursuivis ; et préconise en outre une « observation » minutieuse et méthodique des « aptitudes » et « comportements » (behavior) des élèves par les enseignants. Le premier facteur structure un espace symbolique qui agence, en s’en rapprochant ou en s’y opposant, le principe selon lequel le « maître » ou le « professeur » « observe » les « attitudes » et évalue les « aptitudes » des « enfants » (0.649) qui réalisent des apprentissages « de base » (0.628), effectuent des « exercices » et démontrent leurs « efforts ». Par convention, on nommera le premier facteur, le facteur « aptitude ».

21Le second facteur ne pose pas véritablement de problème d’interprétation dans la mesure où il est fortement défini par des termes centraux pour le mouvement de réforme étudié : la « compétence » (0.606) bien sûr, mais aussi la mise en « situation » (0.594) des « élèves » (0.698) qui doivent être « actifs » (0.659), les vertus de la pédagogie par « projet » (0.789) et de l’évaluation « formative » (0.844), la valorisation de « l’autonomie » (0.633). Le deuxième facteur est corrélé négativement avec les variables « assimiler » (-0.545) et « découvrir » (-0.564) qui symboliquement renvoient à l’idée d’un déplacement de l’élève vers des savoirs qui seraient « déjà là ». Par convention, on nommera le second facteur, le facteur « compétence ».

22On peut en outre souligner que le « maître » et le « professeur » apparaissent dans la liste des variables corrélées avec la première composante ; alors que seul « l’élève » apparaît dans la liste des variables corrélées avec la deuxième composante de la base de données. Le plan factoriel présenté ci-dessous rassemble l’ensemble des variables. Les coordonnées de chaque variable sont définies par la force de ses corrélations (coefficients de saturation) avec chacun des deux facteurs qui constituent les axes du plan.

23Si chacun des facteurs renvoie à un certain langage pédagogique spécifique, i. e. celui de la pédagogie par objectifs (également dénommée « pédagogie de la maîtrise ») pour le premier facteur, et celui de la réforme « compétence » pour le second, on peut alors considérer que, dans le langage de Bernstein, le premier facteur, dans son versant positif (sur la droite droit de l’axe des abscisses), correspond à une orientation pédagogique davantage visible que le second qui, dans son versant positif (le haut de l’axe des ordonnées), tend vers le pôle invisible. Le premier facteur est en effet corrélé à la fois positivement avec des variables qui symbolisent un découpage et un séquençage net des activités scolaires et des objectifs poursuivis (exercice, objectif, observation, leçon), une hiérarchie explicite (maitre, professeur, enfant, mais aussi effort). Quant au second facteur, il est corrèle positivement avec des termes qui symbolisent un découpage lâche des apprentissages (situation, projet, compétence), une hiérarchie moins explicite (« l’élève » doit être « actif », et « autonome », l’évaluation doit être « formative »).

24Lorsque l’on examine les scores obtenus par les différents programmes de cours sur les deux facteurs, le premier constat que l’on peut établir concerne les distinctions de position entre anciens et nouveaux programmes.

Figure 1 : Coefficients de saturation des variables (2 facteurs retenus)

Figure 2 : Scores factoriels des programmes de cours

25Mode de lecture : l’axe des abscisses représente le facteur « aptitude » ; l’axe des ordonnées représente l’axe « compétence » ; les programmes sont identifiés au moyen d’un code qui désigne d’abord la période (1985 ou 2000), puis le réseau (Libre ou Communauté française) et enfin la discipline.

26Les anciens programmes ont tendance à se disperser horizontalement, c’est-à-dire le long de l’axe « aptitude » ; et les nouveaux programmes verticalement, le long de l’axe « compétence ». Cela signifie que les débats et désaccords se sont déplacés. En 1985, ils se jouaient autour du modèle représenté par le facteur aptitude : certains programmes prennent des valeurs élevées sur cet axe (les programmes du réseau de la Communauté) ; d’autres obtiennent des scores plus faibles (les programmes du réseau libre). En 2000, les débats et désaccords portent sur le langage de la réforme symbolisé par l’axe « compétence » : certains programmes sont fortement engagés dans ce langage (surtout les programmes littéraires et les programmes du réseau libre), d’autres moins (en particulier les programmes plus « scientifiques » et du réseau de la Communauté).

27En comparant les positions des anciens et des nouveaux programmes, discipline par discipline, on peut retracer les déplacements pédagogiques qui se sont opérés entre 1985 et 2000. Dans le graphe ci-dessus, on a tracé des flèches qui indiquent ces déplacements. On peut ainsi constater que la plupart des déplacements se sont opérés graphiquement à la fois de la droite vers la gauche, c’est-à-dire en prenant distance avec le langage de l’axe « aptitude » (score moins élevé sur cet axe) et du bas vers le haut, c’est-à-dire en s’engageant dans le langage des « compétences » (score plus élevé sur cet axe).

28Si l’on examine les anciens programmes et leurs positions relatives sur le facteur « aptitude », on constate que les deux programmes qui y obtiennent les scores les plus élevés sont des programmes de la Communauté (1985CFlat, 1985CFsc). Les programmes du réseau libre obtiennent des scores moins élevés (1985Lfr, 1985Lsc, 1985Llat) ou négatifs (1985 L edm, 1985 L mat). Le nouveau programme de latin de la Communauté prend également un score élevé sur ce facteur. Si l’on examine maintenant les nouveaux programmes et leurs positions relatives sur le facteur « compétence », on constate que ce sont les programmes du réseau libre qui tendent à occuper plus souvent des positions hautes.

29L’analyse tend à montrer que le récit institutionnel légitime en 1985, construit autour de la pédagogie par objectifs, était surtout mobilisé par les auteurs des programmes de cours de la Communauté française. En 2000, le récit légitime s’est transformé pour donner davantage de légitimité au principe de « construction » des apprentissages, aux « projets », à la mise en « situation » des élèves, à la notion de « compétence » ; et ce sont cette fois les programmes du réseau libre qui paraissent les plus emplis de son langage. Une analyse plus détaillée des programmes de certaines disciplines a permis de confirmer ce positionnement différent des réseaux sur le continuum visible-invisible (Mangez, 2004, 2006). Partant d’un même document à transférer (décrets et socles de compétences), les acteurs en charge du programme de français ont donc pris des orientations marginales différentes dans le sens d’une accentuation de l’invisibilisation des pédagogies dans le réseau libre et d’une explicitation d’un modèle pédagogique dans le réseau de la Communauté.

30Dans chacun des deux réseaux, les acteurs qui ont procédé au travail de médiation de la réforme en la traduisant en programmes de cours, montrent une conviction forte par rapport au point de vue qu’ils défendent : ils y croient. Les agents du réseau libre reconnaissent volontiers que leur conception du terme « compétence » est plus large, plus ouverte que celle des agents du réseau de la Communauté ; ils en tirent d’ailleurs une fierté ; ils estiment que leur position est légitime, qu’elle est plus pertinente, plus audacieuse, plus innovante, moins traditionnelle, qu’elle laisse davantage de place à l’élève comme acteur de son apprentissage, qu’elle est engagée dans la question de la quête de sens, etc. À l’inverse, les agents de la Communauté diront de la position qu’ils défendent qu’elle est plus précise, plus claire pour les enseignants, plus opérationnelle, plus réaliste, moins floue, plus pragmatique, etc. Ce sont là des prises de position des agents de production des programmes lorsqu’ils évoquent les différences entre leur réseau et l’autre réseau et/ou des différences entre le passé et un avenir souhaitable.

31Il ne nous appartient pas d’un point de vue sociologique de prendre position dans le champ en décrétant que les uns ou les autres ont raison de penser ce qu’ils pensent ; que les programmes du réseau officiel sont effectivement plus opérationnels ou plus traditionnels ou moins ambitieux que les autres ; qu’il est effectivement pertinent de proscrire ou d’autoriser l’évaluation des activités de structuration. Par contre, on peut tenter, et ce sera notre objectif dans la suite de ce chapitre, d’établir des relations entre d’une part ces prises de positions à l’intérieur du champ pédagogique et, d’autre part, la structure des positions relatives occupées par les agents intermédiaires en question, les trajectoires qu’ils ont parcourues, la configuration institutionnelle dans laquelle ils évoluent.

3. Les conditions de production des programmes de cours

32Dans chacun des deux réseaux, les personnes en charge (leaders des groupes de travail) des programmes sont d’anciens enseignants dont la trajectoire s’est distinguée de celle de leurs collègues enseignants : ils sont conseillers pédagogiques ou responsables de secteur dans le réseau libre (CP-RS) ; et inspecteurs dans le réseau de la Communauté (IC). Ces deux groupes se distinguent de diverses manières : ils ont parcouru des trajectoires professionnelles assez différentes sur le plan de la nature des épreuves traversées et sur le plan des principes qui les ont, à un moment donné, distingués des enseignants « de terrain » ; ils ne disposent ni du même type, ni du même volume de ressources ; leurs positions (statut et mission) relativement aux enseignants de terrain sont différentes (Draelants et al. 2004 ; Giraldo et al. 2003).

3.1. Les conseillers pédagogiques du réseau libre catholique

33La morphologie organisationnelle du réseau libre, qui scolarise environ 60 % de la population, est très particulière : depuis 1957, le réseau est organisé en une fédération de pouvoirs organisateurs locaux (rassemblant quelques établissements proches). Chaque pouvoir organisateur local peut décider de se désolidariser de la fédération pour fonctionner de manière autonome (même si cette éventualité a été rendue nettement plus difficile suite précisément au décret « missions »). Il n’existe donc pas véritablement d’organigramme qui définirait de manière univoque les positions et les relations de pouvoir. Ainsi, s’il existe bien un « centre » constitué des dirigeants de la fédération, on ne peut pas à proprement parler le qualifier de « sommet hiérarchique » puisque, formellement, aucune ligne hiérarchique ne structure ce réseau d’enseignement. Le réseau « tient » au moyen d’une logique de l’adhésion volontaire au sein de laquelle les relations et communications interpersonnelles jouent un rôle central. La liberté (au sens du libéralisme politique), le développement personnel, la célébration de la différence (chaque personne est unique) constituent des valeurs importantes pour le réseau et peuvent être comprises comme des formes renouvelées de valeurs catholiques. Au-delà de sa confession catholique, l’identité du réseau tient à son attachement à son autonomie consacrée au travers de la liberté d’enseignement lors du pacte scolaire (Charlier, 2000).

34La représentation féminine dans le groupe des CP-RS est de 42 % selon nos estimations. Elle paraît donc inférieure au taux de féminisation parmi les enseignants du premier degré (64 %), mais supérieure à la représentation féminine dans le corps d’inspection de la Communauté (27 %). En se déplaçant du masculin vers le féminin, on a donc dans l’ordre : le groupe des IC (27 % de femmes), le groupe des CP-RS (42 %), le groupe des enseignants (64 %). Cet ordre en terme de genre correspond par ailleurs à un ordre en terme de pouvoir. Les IC disposent en effet d’un pouvoir formel sur les enseignants ; les CP-RS tout en ne disposant pas d’un tel pouvoir, se sont distingués des enseignants « de terrain » et sont supposés les former et les conseiller.

35Ce qui caractérise sans doute le plus fondamentalement la trajectoire des CP-RS et, plus généralement, des agents intermédiaires de l’enseignement libre, c’est son aspect très peu bureaucratisé, presque flou, incertain. Les tournants et les épreuves qui jalonnent ces trajectoires varient de personne à personne, selon les opportunités et circonstances qu’elles ont rencontrées. Il est cependant possible d’en dégager certaines régularités. Tous ont commencé leur carrière en tant qu’enseignant, le plus souvent dans des établissements du bas de la hiérarchie. Assez tôt dans leur carrière, au cours des premières années, ils se sont montrés particulièrement actifs dans leur établissement, en s’engageant dans tel ou tel projet ou en s’impliquant fortement dans le travail en équipe. Tous se sont assez rapidement inscrits dans un réseau de travail dépassant les limites de leur établissement d’appartenance. Ainsi, ils ont pu entrer en contact notamment avec des agents intermédiaires déjà en fonction. Ces surcroîts de travail ont été assumés bénévolement au-delà des heures de travail habituellement prestées par les enseignants : ils ont donné sans compter ; ils ont fait preuve d’enthousiasme ; ils se sont montrés positifs et réflexifs.

36De cette manière, à un moment donné, ils ont été « repérés » et « sollicités » par un agent intermédiaire déjà en fonction ou par un dirigeant du réseau. Souvent, ils ne savent pas très bien eux-mêmes pourquoi ils ont été choisis. Dans tous les cas, ce n’est pas la maîtrise d’une discipline donnée qui les a distingués. Ce qui les a distingué de la masse de leurs collègues, ce sont des traits de caractère, une manière d’être dans ces groupes, un intérêt exprimé pour des pratiques réflexives à propos de la pédagogie, une capacité à « prendre du recul ». Grâce à ces qualités, ils ont su, à un moment donné, se montrer différents de leurs collègues. On les a alors sollicités pour devenir CP ou membre de secteur dans le réseau libre (lorsqu’un poste s’est trouvé vacant bien entendu).

37Ce recrutement par cooptation est susceptible de conduire à une relative homogénéité des préférences pédagogiques à l’intérieur du groupe des CPRS. En outre, ce mode de recrutement met les CP-RS en position de débiteurs à l’égard des dirigeants de la fédération : ils sont, d’une certaine manière, redevables de la cooptation dont ils ont bénéficié. Et, même si le mode de recrutement demeure flou, ils savent qu’ils doivent leur position principalement à leur engagement dans des pratiques pédagogiques atypiques qui les a démarqué de leurs collègues enseignants « de terrain ».

38La mission des CP-RS est essentiellement une mission d’accompagnement et de formation des enseignants. Cet accompagnement des enseignants se réalise soit via des interventions directes dans des établissements ou lors de formations, soit via la production de documents pédagogiques. Lors de ces activités de soutien pédagogique, les CP-RS ne disposent d’aucune autorité formelle sur les enseignants. Il arrive également que l’on demande aux CP d’effectuer une mission de contrôle. De manière générale, les CP n’apprécient guère ces missions qui sont par ailleurs assez rares.

39Statutairement, les CP-RS sont enseignants mais détachés (partiellement ou totalement) de leur fonction d’enseignement pour assumer des tâches d’agents intermédiaires. Ce détachement, qui les distingue de leur groupe professionnel d’origine, est peu assuré institutionnellement : formellement, rien ne garantit qu’ils ne redeviendront pas « enseignant de terrain » à temps plein au terme de leur mandat. La reconnaissance dont ils bénéficient est donc une reconnaissance strictement symbolique de la part de leurs pairs (les autres agents intermédiaires) et de leurs supérieurs. Ce détachement est le plus souvent vécu comme une promotion, un avancement dans la carrière, une montée dans la hiérarchie.

40La plupart d’entre eux ont (dû) gardé(er) quelques heures d’enseignement dans leur établissement (souvent six heures rassemblées sur une journée) : les CP gardent ainsi un pied sur le terrain et s’en servent pour tenter de constituer leur légitimité à l’égard des enseignants lors des interactions directes avec ces derniers. Ce rapport au terrain est cependant très spécifique : les CP sont dans leur classe, avec leurs élèves, dans le cadre de leur établissement, ce qui contribue probablement plus à les conforter dans leurs propres pratiques qu’à les positionner comme observateurs d’une diversité de pratiques et de publics. Comme on le montrera plus loin, et contrairement à ce qu’ils affirment souvent, les CP sont objectivement moins souvent témoins directs de cette diversité que ne le sont les inspecteurs. Soulignons enfin qu’aucun des CP-RS que nous avons rencontrés, ne souhaite redevenir enseignant à temps plein. Leur représentation des enseignants de terrain et de la carrière d’enseignant est relativement négative. Sans doute ont-ils un « intérêt » objectif à qualifier les enseignants de « résistants au changement », puisque leur vocation d’agents intermédiaires dans le réseau libre est précisément d’être des agents de changement.

3.2. Les inspecteurs du réseau de la Communauté française

41Le réseau de la Communauté française scolarise environ 30 % de la population scolaire au premier degré. La morphologie organisationnelle de ce réseau se distingue fortement de celle du réseau libre. Cette morphologie prend la forme d’une structure hiérarchique d’État. Les relations de pouvoir sont formalisées dans un organigramme. Le réseau « tient » au moyen d’un rapport bureaucratique à la norme d’État, au sein duquel la notion de « service public » et, avec elle, des valeurs telles que l’égalité et la neutralité, constituent un repère important (Charlier, 2000). Ces valeurs se sont constituées historiquement dans le projet, porté à la fois par les socialistes et des libéraux radicaux, de sortir les masses de l’obscurantisme catholique et clérical.

42Dans l’enseignement de la Communauté, les responsables des programmes sont des inspecteurs (IC). Comparativement aux CP-RS du réseau libre, les IC de la Communauté sont souvent issus d’établissements situés plus haut dans la hiérarchie scolaire. Ils constituent un groupe dont la moyenne d’âge est supérieure au groupe des agents intermédiaires du réseau libre ; on note également que la représentation féminine y est moindre (27 % de femmes dans le corps d’inspection, contre 42 % parmi les CP-RS du réseau libre).

43Leur trajectoire se distingue de celle des agents du réseau libre en ce qu’elle s’est établie sur la base d’examens davantage bureaucratisés et objectivés. Les conditions à remplir pour devenir IC sont aujourd’hui en train d’être réformées. Nous présentons les caractéristiques de l’ancien système car c’est celui qui a concerné la plupart des IC en fonction aujourd'hui, et en tous cas, tous ceux en charge de la rédaction des programmes. L’âge requis pour présenter ces épreuves est de 35 ans et il est par ailleurs nécessaire d’avoir fait l’objet de rapports d’inspections positifs en tant qu’enseignant et d’avoir accumulé au moins 10 ans d’ancienneté. Les épreuves portent sur différents thèmes : la didactique, la connaissance des textes de loi (réformes, décret, etc.) et la critique d’une leçon face à un jury. À l’inverse du rôle de conseiller pédagogique pour lequel un diplôme de régent (enseignement supérieur de type court) suffit, l’accès au statut d’inspecteur nécessite la détention d’un diplôme universitaire complet (enseignement supérieur de type long). Dans l’extrait ci-dessous, une inspectrice décrit le détail de ce parcours de sélection. Sa description illustre les aspects bureaucratiques de l’épreuve.

44Certains IC ont été chefs d’établissement avant de devenir inspecteurs : l’accès à ces différentes fonctions (de direction, d’inspection) se réalise toujours à travers un examen. La réussite de ces examens donne accès à un statut spécifique définitif (une nomination définitive) : grâce à ces ressources institutionnelles stabilisées, le « risque » de redevenir un jour enseignant de terrain à temps plein est ici quasi-nul.

45La mission des IC est essentiellement une mission de contrôle et secondairement une mission de soutien, qu’ils qualifient d’ailleurs souvent de mission de « guidance » en « didactique » de la discipline, à l’inverse des agents du réseau libre qui parlent en terme d’» accompagnement » sur le plan « pédagogique ». Pour rendre compte de leur fonction, les IC se réfèrent systématiquement aux différents textes de loi qui la réglementent : c’est à partir de cette légitimité légale qu’ils définissent leur mission de contrôle. Le contrôle peut s’étendre au-delà de la conformité par rapport aux programmes : ils effectuent également des contrôles des conditions de subvention (notamment comptage des élèves) ou de sécurité, ainsi que des missions d’enquêtes spécifiques lorsque le Ministre le demande. Même s’il existe des exceptions, la mission de contrôle prime en général sur la mission de « guidance ». Les IC réalisent ces missions de contrôle non seulement dans leur réseau mais aussi, même si cela arrive moins souvent, dans les autres réseaux.

Conclusion

46Les inspecteurs, dont les préférences pédagogiques se rapprochent (comparativement à celles des conseillers pédagogiques) du modèle visible, sont clairement inscrits dans une division du travail bureaucratisée et hiérarchisée, c’est-à-dire dans une structure où les délimitations entre les tâches, les missions, les niveaux hiérarchiques sont visibles et réglementées. Ainsi, on a montré que la trajectoire professionnelle des inspecteurs de la Communauté se caractérise par des épreuves explicites qui correspondent d’ailleurs elles-mêmes à un modèle visible : les épreuves sont définies dans le temps (séquençage explicite) et elles sont prévisibles dans le sens où l’on sait ce sur quoi on sera évalué et de quelle manière (découpage explicite, critères explicités). De même, on pourrait dire de la relation sociale entre inspecteurs et enseignants de terrain qu’elle présente également les caractéristiques d’une relation visible (hiérarchie explicite : le contrôle prime sur la guidance et la supériorité hiérarchique des inspecteurs est légale).

47Par ailleurs, la trajectoire qu’ils ont parcourue leur a conféré un statut qui les distingue définitivement des enseignants : il est moins impératif pour eux de re-constituer cette distinction puisqu’elle est acquise. La re-constitution de leur principe de distinction n’implique d’ailleurs pas la réaffirmation d’une distinction sur le plan de la réflexivité pédagogique : elle implique plutôt la réaffirmation de leur autorité hiérarchique de contrôle. Dans les programmes de cours, ils ont ainsi davantage tendance à décrire de manière détaillée ce que les enseignants doivent faire (49 pages du programme de français rédigé par les inspecteurs sont consacrées à la description de tâches-problèmes). Le travail des enseignants est par ailleurs une ressource pour eux dans la mesure où il leur fournit matière à contrôle : le caractère contrôlable (propre au modèle pédagogique visible) du travail enseignant rend légitime la position des inspecteurs dans la division du travail. On peut considérer que l’accent plus net mis sur les exercices segmentés (et sur des descriptions prescriptives de séquences d’apprentissage) qu’ils justifient en termes pédagogiques, est ainsi aussi, pour les inspecteurs, l’expression de la position de supériorité et de contrôle qu’ils occupent vis-à-vis des enseignants.

48À l’inverse, on peut dire des épreuves qui jalonnent la trajectoire des CPRS du réseau libre qu’elles ont certaines caractéristiques d’un modèle pédagogique invisible : les évalués (futurs CP-RS) ne savent ni sur la base de quels critères ils sont évalués, ni quand ils sont évalués, ni d’ailleurs même qu’ils sont évalués. Ces épreuves dépendent de processus de communication interpersonnelle. De même, la relation qui lie conseillers pédagogiques et enseignants est plus proche du modèle invisible (hiérarchie euphémisée, aucune supériorité hiérarchique formelle).

49De manière plus détaillée à titre illustratif, dans le programme de français de l’enseignement libre, on pourrait dire que le lien de subordination entre activités de structuration et activités fonctionnelles est l’homologie, dans l’ordre symbolique pédagogique, de la relation sociale entre les enseignants et les CP-RS. Les activités fonctionnelles sont les plus valorisées, elles demandent de l’esprit d’initiative, du dynamisme, de l’innovation et sont les seules à pouvoir être évaluées : elles sont là comme l’incarnation symbolique de la position et de la trajectoire des CP-RS et en particulier de leur principe de distinction (avoir su se montrer différents de la masse des enseignants, plus dynamiques, plus réflexifs). Les activités de structuration sont dévalorisées, elles sont plus mécaniques, plus simples, moins stimulantes ; elles constituent des « recettes » faciles à mettre en œuvre et ne peuvent pas être évaluées : elles sont là comme l’incarnation symbolique de la position et de la trajectoire des enseignants relativement aux CP-RS. Le travail des enseignants n’est une ressource pour les CP-RS qu’à la condition que ces derniers aient besoin de « conseils ». L’aspect peu prescriptif (caractéristique du modèle invisible) du programme du réseau libre implique que le chemin à parcourir entre le programme et la mise en œuvre de séquences d’apprentissage est plus long et plus complexe que ce n’est le cas dans le programme du réseau de la Communauté qui fait davantage de place aux descriptions détaillées de séquences d’apprentissage. Or, c’est précisément l’accompagnement des enseignants sur ce chemin qui constitue la principale mission des CP-RS. On voit là aussi poindre une relation entre les caractéristiques du programme et la position des CP-RS dans la division du travail : ce chemin à parcourir rend légitime leur position dans la division du travail.

50Si l’on en croit les agents intermédiaires de chacun des deux réseaux, mais aussi les récentes consultations des enseignants (Van Campenhoudt et al., 2004), les attentes d’une partie importante des enseignants par rapport aux programmes seraient des attentes de directives concrètes, de batteries d’exercices avec leurs corrigés, de modèles de leçon directement applicables. On aboutit ainsi à un paradoxe apparent : plus les personnes en charge de la configuration des programmes sont statutairement proches des enseignants, plus les configurations qu’elles produisent sont éloignées et critiques vis-à-vis des préoccupations et attentes des enseignants. Formulé autrement : celui des deux groupes (des deux réseaux) pour qui le « risque » de redevenir un jour enseignant « de terrain » est objectivement le plus élevé, faute notamment de ressources institutionnelles stabilisées, est également celui qui construit les configurations pédagogiques les plus éloignées des attentes supposées des enseignants, et qui, ce faisant, s’en distingue symboliquement et re-constitue ainsi le principe qui, dans le fil des trajectoires passées, a été à l’origine de sa distinction vis-à-vis desdits enseignants « de terrain ».

51L’hypothèse que nous avons développée et qui vise à établir des relations entre d’une part des préférences pédagogiques et, d’autre part, les positions et trajectoires relatives des producteurs dans le champ et les conditions sociales de production, n’est en rien contradictoire avec l’hypothèse selon laquelle chaque réseau serait porteur d’une culture pédagogique spécifique. Elle cherche plutôt à montrer comment une culture se maintient et s’inscrit dans des conditions sociales et organisationnelles qui la rendent possible. L’hypothèse développée sur la base des modalités de recrutement et des trajectoires des agents intermédiaires ne doit cependant pas occulter d’autres formes d’explications, notamment celles fondées sur les différences entre les réseaux sur le plan des caractéristiques socioculturelles des publics scolarisés et sur le plan de leurs valeurs.

52Comme on l’a brièvement indiqué, les deux réseaux examinés véhiculent des valeurs différentes. Le réseau de la Communauté – comme réseau d’État – et ses agents, sont attachés à la notion de « service public » (Charlier, 2000) et à des valeurs telles que l’égalité, la neutralité et le respect de la norme légale. Historiquement, ce réseau s’est constitué contre l’obscurantisme religieux : l’accès à la connaissance y était conçu comme moyen de libération des masses face à l’emprise de la religion. Le modèle pédagogique visible, parce qu’il présuppose la définition standardisée d’étalon de mesure des performances des élèves, parce qu’il procède à des découpages qui mettent en évidence des savoirs (plutôt qu’à une intégration des savoirs qui met en évidence l’activité des élèves), s’accommode vraisemblablement mieux à des valeurs telles que la neutralité et l’égalité. Le réseau libre serait aujourd’hui attaché à des valeurs telles que l’épanouissement et le développement personnels, l’unicité de chaque personne. Le modèle pédagogique invisible, en mettant l’accent sur l’activité des élèves, en valorisant des pratiques expressives, permet d’actualiser des valeurs telles que le développement et l’épanouissement personnels.

Bibliographie

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Notes

1 Les analyses discutées dans ce chapitre ont été rendues possibles grâce à un financement du Fonds spécial de recherche (FSR) de l’Université catholique de Louvain.

Table des illustrations

Titre TABLEAU 1 : VOLUMES DES PROGRAMMES DE COURS
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1729/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 396k
Titre TABLEAU 2 : FORMATION DES DEUX PREMIERES COMPOSANTES PRINCIPALES
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1729/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 270k
Légende Figure 1 : Coefficients de saturation des variables (2 facteurs retenus)
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1729/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 336k
Légende Figure 2 : Scores factoriels des programmes de cours
URL http://books.openedition.org/pucl/docannexe/image/1729/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 174k

Auteur

Eric Mangez est docteur en sociologie et travaille au sein du Centre de Recherche Interdisciplinaire pour la Solidarité et l'Innovation sociale (CERISIS) de l’UCL et est membre associé du GIRSEF. Ses travaux, en sociologie de l'éducation, concernent les politiques éducatives, les inégalités sociales et scolaires, en articulation avec un intérêt spécifique pour la sociologie du curriculum et de la pédagogie. Il s'intéresse également aux politiques sociales dans le contexte de la construction européenne
CERISIS, Université catholique de Louvain

© Presses universitaires de Louvain, 2007

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