Introduction

1L’objectif de cette contribution est de soumettre au débat un ensemble de propositions pouvant servir de jalons pour une opérationnalisation des apports de l’approche par les capacités (Sen, 1990, 1993 et 2000) dans le champ de l’éducation, et, plus particulièrement, celui des politiques publiques d’éducation. Autrement dit, nous proposons de réfléchir aux dimensions à prendre en compte pour construire une politique éducative centrée sur un développement réel des capacités (ou « capabilités ») des individus ou des groupes sociaux. Rappelons d’entrée de jeu que le projet intellectuel d’Amartya Sen, couronné par le prix Nobel d’économie en 1998, vise à élaborer une nouvelle « théorie de la justice » qui tente une voie de synthèse et de dépassement des principaux courants de la philosophie sociale et politique classique – et en particulier, la théorie du bien-être chère aux utilitaristes et les approches « libertariennes » accentuant l’égalité des droits ou des libertés. Ses travaux, au départ enracinés dans l’étude des inégalités Nord-Sud et du développement, ont aujourd’hui essaimé dans la plupart des domaines de la société et généré un véritable courant de pensée rassemblant des chercheurs de diverses disciplines. Sen ne propose rien moins que de « repenser l’égalité » (Sen, 2000), c’est-à-dire de fournir une « base informationnelle d’évaluation en justice » permettant aux chercheurs comme aux décideurs politiques d’évaluer la justice des arrangements sociaux – interindividuels, collectifs ou institutionnels.

2Curieusement, Sen ne s’est pas énormément intéressé à la question de l’éducation en tant que telle, si ce n’est qu’il la considère comme une « capacité de base » et qu’il a veillé à introduire le niveau d’éducation d’un pays dans l’indicateur du développement humain qu’il a contribué à élaborer pour le PNUD. Mais ce n’est qu’assez récemment qu’une série de travaux ont tenté d’appliquer la théorie des capacités à ce champ (Saito, 2003 ; Walker, 2006). Si la plupart d’entre eux s’intéressent en réalité aux dispositifs et aux contenus pédagogiques, à notre connaissance, peu de travaux abordent véritablement la question des politiques éducatives.

3La présente contribution se propose d’apporter quelques éléments à cette vaste entreprise. On procèdera pour ce faire en trois temps. Après avoir rappelé brièvement le sens des quelques concepts piliers de l’AC, à savoir ceux de « capacité », de « fonctionnement » et de « liberté réelle » (1), nous proposons une rapide « archéologie » des conceptions de l’égalité historiquement mobilisées dans le champ éducatif au fil des étapes de la démocratisation scolaire (égalité d’accès, égalité de traitement et égalité par des politiques compensatoires) (2) ; on y soutiendra qu’elles constituent des déclinaisons successives d’un même principe normatif fondateur – l’égalité des chances – et relèvent toutes d’une approche « ressourciste » de l’égalité centrée sur « l’accès égal à certains moyens particuliers » (Sen, 2000 : 25). Nous appuyant ensuite sur les limites pointées par Sen lui-même dans sa lecture des approches « ressourcistes » de l’égalité, nous nous arrêterons un instant sur les composantes essentielles du cadre renouvelé qu’il propose pour penser la justice à partir des « capacités » – i.e. la prise en compte de la diversité humaine et des « facteurs de conversion », et la question de la « liberté réelle » (3). C’est sur cette base que la quatrième partie, plus prospective, tentera de décliner ces éléments dans le champ éducatif pour réfléchir aux jalons essentiels à une éventuelle opérationnalisation de l’AC dans ce domaine (4).

1. Bref rappel : le cadre de l’Approche par les Capacités (AC) d’Amartya Sen

4Il serait absurde de tenter de résumer en quelques lignes les ramifications complexes de la pensée d’Amartya Sen. On se contentera ici de définir brièvement les quelques concepts de base sur lesquels repose sa tentative (le lecteur intéressé par cette approche trouvera des compléments dans la contribution de N. Farvaque dans cet ouvrage). Les deux notions « piliers » de l’AC sont celle de « capability » (capacité ou capabilité) et celle de « functionning » ( fonctionnement », « réalisation », ou encore « accomplissement »). Soulignant l’insuffisance des approches par les droits ou par les ressources – nous y reviendrons –, Sen propose d’évaluer les situations à l’aune d’un double critère. D’une part, il s’agit de prendre en compte les « résultats », les « functionnings » (i.e. ce qu’un individu réalise effectivement) ou, plus largement, de considérer les « cours de vie » (ensemble de fonctionnements qui constituent une vie) effectivement réalisés par cet individu. D’autre part, la prise en compte de ces réalisations est insuffisante : elle n’a de sens qu’associée à une prise en considération de l’étendue de la « liberté réelle » de cet individu, à savoir de l’ensemble des alternatives face auxquelles cet individu peut effectivement se prononcer. C’est cet espace des choix « réellement possibles » (i.e. l’ensemble des accomplissements et des cours de vie qu’un individu a la possibilité réelle d’atteindre parmi ceux auxquels il accorde de la valeur) que Sen va appeler la « capabilité » d’un individu. Nous reviendrons plus loin sur les implications opérationnelles de cette approche. Notons encore, avant de revenir au champ des politiques éducatives, que l’AC a une prétention normative ou prescriptive : il s’agit en quelque sorte d’attirer l’attention du décideur sur les dimensions à prendre en compte pour mener une action publique « juste », c’est-à-dire visant à augmenter la capabilité des individus.

2. Les déclinaisons historiques de l’égalité des chances en éducation : des approches « ressourcistes »

5Cette clarification conceptuelle opérée, penchons-nous à présent sur les différentes conceptions de la justice qui ont jalonné l’histoire des politiques éducatives au fil la démocratisation scolaire, en Communauté française de Belgique. Notre objectif est moins de retracer le détail des faits sociohistoriques (pour cela, voir Van Haecht, 1985 ; Grootaers, 1998 et 2005) que de mettre au jour les conceptions normatives qui ont sous-tendu ces politiques. À cet égard, s’il y a bien une notion qui traverse le débat sur l’égalité dans le monde scolaire, en Belgique comme ailleurs, c’est celle de l’égalité des chances. Celle-ci repose sur l’un des principes normatifs fondamentaux des sociétés modernes : l’égalité de droit entre les hommes, contre les prétendues hiérarchies naturelles caractérisant l’Ancien régime. Dans ce cadre, la place de chacun doit être déterminée par ses talents et mérites, et non par les ressources héritées, et la société a le devoir de mettre en place des dispositifs – notamment scolaires – visant à rendre effective la mobilité sociale. Mais si ce principe normatif est une constante, sa transformation en un principe d’action (l’égalisation des chances) s’est opérée à travers des mesures politiques diverses. Comme nous l’avons exposé ailleurs (cf. Dupriez et Verhoeven dans cet ouvrage, Dupriez et Verhoeven, 2006), pour construire l’égalité des chances, il s’agit d’abord de garantir le droit à l’école pour tous (école gratuite et obligatoire à partir du début du 20^ème siècle), puis de garantir une égalité de traitement (projets apparentés au « collège unique », promotion d’un « tronc commun », d’un curriculum de base pour tous, …), et enfin, d’égaliser les ressources disponibles pour tous les élèves via des politiques compensatoires (ZEP et discrimination positive). Nous ne reviendrons pas ici sur le détail des avatars historiques et politiques de ces mesures successives, ni sur la difficulté de les rendre effectives – nous renvoyons pour cela le lecteur au premier chapitre de cet ouvrage. Ce qu’il importe de souligner ici, c’est que ces propositions relèvent toutes d’une approche ressourciste de l’égalité.

6L’égalité d’accès, centrée sur les droits formels, peut être rapprochée d’une conception des « droits comme ressources » (Dworkin, 1981) : c’est bien en garantissant un droit formel à l’éducation que l’action publique entend contribuer au principe de l’égalité des chances, en garantissant que la « liberté d’éducation » ne soit entravée ni par le coût de la fréquentation scolaire, ni par les aléas des situations individuelles et familiales.

7L’égalité de traitement considère l’égalisation des conditions et des contenus de formation comme le moyen le plus adéquat pour offrir à chacun des chances égales. En Belgique, ce mouvement a d’abord conduit à l’adoption d’une école primaire commune à tous et ensuite à la loi de rénovation de l’enseignement secondaire (1979), instaurant un décloisonnement des filières et un premier degré d’enseignement secondaire ouvert à tous les élèves. Même si ce premier degré tolère depuis lors une diversité de parcours, la volonté de décloisonner les filières s’adosse cependant au modèle d’un tronc commun d’enseignement. Le principe en est à la fois égalitariste et méritocratique : c’est en réservant les mêmes conditions de formation à tous les enfants et en refusant toute forme d’orientation précoce que l’on espère permettre au « principe de promotion des meilleurs » de fonctionner au mieux (Van Haecht, 1985, 137-141). La sélection scolaire peut alors se prétendre équitable, puisqu’elle garantit des ressources communes (une « formation de base identique ») à chaque élève. L’action publique reste bien inscrite dans une conception « ressourciste » de la justice éducative : ce qu’il s’agit d’égaliser, c’est bien le « panier de biens scolaires» proposé à chaque élève.

8Quant aux politiques compensatoires, elles apparaissent dans les années 80 en réponse aux impasses de l’égalité de traitement : à partir du moment où la sociologie de l’éducation démontre combien « l’indifférence aux différences » ne permet pas de lutter contre les inégalités, il va s’agir de déployer de nouvelles stratégies. Apparaît alors une double logique de compensation (des handicaps socioéconomiques et socioculturels de départ) d’une part et de différenciation (adaptation de l’enseignement aux besoins des élèves) d’autre part. Les politiques compensatoires viennent ainsi compléter et renforcer l’approche résolument ressourciste des politiques éducatives en Belgique francophone : ce qu’il s’agit d’ égaliser in fine, ce sont toujours des ressources éducatives (ressources scolaires liées au capital socio-économique des écoles, conditions d’apprentissage, conditions sociales d’appropriation des contenus transmis), mais en tenant compte désormais de leurs distribution et appropriation inégales en fonction des milieux sociaux des élèves. C’est bien à travers une distribution – inégale – de ressources que l’on entend créer les conditions de l’égalité des chances.

3. Les limites du ressourcisme selon Sen

9L’égalité d’accès, l’égalité de traitement et les approches compensatoires semblent ainsi constituer trois strates successives d’une approche ressourciste de l’égalité en matière de politique éducative. Ces trois étapes ne doivent pas être comprises comme mutuellement exclusives, mais bien comme des versions successives du principe d’égalité des chances, comme des couches qui se « sédimentent » sans pour autant éliminer totalement les précédentes : un ensemble de plus en plus large d’inégalités sociales est progressivement pris en compte, auxquelles l’action publique tente de remédier par un apport additionnel ou ciblé de ressources.

10Or, Amartya Sen s’est longuement attaché à pointer les limites d’une conception ressourciste de l’égalité pour penser les libertés réelles des individus : par définition, ces approches se centrent sur les moyens (ressources) de la liberté, et non sur son étendue – c’est-à-dire sur ce que les individus peuvent réellement obtenir à partir de ces moyens (Sen, 1990 : 115). Il est dès lors insuffisant de s’en tenir aux ressources fournies aux individus pour évaluer l’action publique, car « rien ne présage de la relation que ces individus établiront avec les biens sociaux » (Sen, 1987, p. 207). Autrement dit, ce qui fait cruellement défaut dans l’approche ressourciste, c’est une information sur la manière dont les individus peuvent effectivement utiliser leurs ressources. Ceci pose automatiquement la question de l’hétérogénéité inter-individuelle dans cette opération de « conversion » des ressources en accomplissements et en capacité.

11Afin de dépasser ces limites, Sen introduit deux éléments théoriques essentiels : (i) la prise en compte des « facteurs de conversion » et (ii) la notion de liberté de choix.

12D’une part, une des pierres angulaires de la pensée de Sen est l’attention qu’il porte à la diversité humaine et sociale fondamentale ; c’est bien cette irréductible diversité qui permet de comprendre que, face à un même ensemble de ressources, des individus différents n’atteindront pas la même « capabilité ». Notons que les travaux d’un sociologue comme Pierre Bourdieu ont permis, dès les années 70, de mettre en évidence qu’un même ensemble de ressources scolaires était susceptible d’une « réception » différente selon l’habitus des élèves (capitaux de départ) et pouvait très bien déboucher sur une inégalité des apprentissages effectifs. Mais l’approche de Bourdieu tend à définir l’habitus de façon trop mécanique, comme « structure structurée structurante », ou « opérateur automatique de conversion » (Bourdieu, 1980 : 88-89). Pour Sen, la question des facteurs de conversion est plus complexe ; Sen pointe en effet différents types de « facteurs de conversion », de natures diverses : individuelle (facteurs strictement personnels tels que le genre, l’âge, les caractéristiques physiques de départ…), sociale (définition sociale des rôles et des statuts, stéréotypes sociaux associés à certaines catégories, habitus, etc.) ou encore externe ou environnementale (opportunités géographiques telles que le climat, opportunités institutionnelles, politiques ou culturelles….). Donc, agir sur les ressources est insuffisant : il faut penser les opportunités dont dispose chacun pour convertir un ensemble de ressources en capacités et en fonctionnements (voir Farvaque, à paraitre ; Walker, 2006)

13Mais la prise en compte des facteurs de conversion est encore insuffisante. Entre l’ensemble-capacité d’un individu (c’est-à-dire l’ensemble des cours de vie réellement atteignables par une personne, ce que Sen appelle le « vecteur de fonctionnements ») et ses réalisations effectives, intervient une dimension de choix dont Sen va rendre compte à partir de la notion de liberté de choix. Il s’agit alors de prendre en compte la liberté des individus de choisir entre différentes options de vie qu’ils peuvent réellement mener et auxquelles ils peuvent avoir des raisons d’accorder de la valeur (Sen, 1993 : 216-218).

4. Jalons vers une opérationnalisation de l’AC en éducation

14À notre sens, une politique éducative pleinement « capacitante » devrait dès lors agir sur l’ensemble des éléments qui viennent d’être décomposés ici. Concrètement, il devrait s’agir de :

15Une politique qui vise à étendre la capacité des individus (i.e. leur possibilité réelle d’accomplir certains fonctionnements, ou encore leur liberté réelle) ;

16Une politique qui, pour ce faire, prenne en considération (et agisse sur) les facteurs de conversion (qu’ils soient individuels, sociaux ou environnementaux) permettant à un individu de convertir des ressources/droits en apprentissages effectifs (à l’interne au sein du système scolaire), mais aussi plus tard en « cours de vie qu’ils ont des raisons de valoriser » (après la scolarité) ;

17Une politique qui prenne en considération à la fois les ressources octroyées, mais aussi l’espace des possibles et les fonctionnements atteints, les réalisations effectuées (apprentissages, cours de vie…) ;

18Une politique qui prenne pour point de départ l’individu – l’élève –, mais entendu non pas au sens du paradigme du choix rationnel (un individu abstrait et hors contexte), mais plutôt comme individu d’emblée imbriqué dans un espace social et institutionnel de relations ;

19Enfin, une politique qui réfléchisse au statut de la liberté de choix dans le champ de l’éducation.

20Dans cette dernière partie, nous nous attachons à réfléchir à l’opérationnalisation possible de ces différentes rouages ou composantes d’une action publique « capacitante » en matière d’éducation. Concrètement, que faut-il viser aux différents niveaux ? Quels leviers d’action peut-on actionner sur ces différents plans ? Pour apporter quelques éléments – certes indicatifs – de réponse à ces questions, nous distinguerons chaque fois deux plans de la réflexion : d’une part, dans une perspective « interne », on s’intéressera aux facteurs « capacitants » au sein du système éducatif en tant que tel ; d’autre part, dans une perspective « intégrée », on réfléchira aux facteurs contribuant potentiellement à augmenter la capacité des individus dans leurs choix de vie post-scolaires.

4.1. Agir sur les facteurs de conversion

21Si les « facteurs de conversion » évoqués par Sen peuvent être décomposés en trois niveaux – individuels, sociaux et environnementaux, l’imbrication étroite de ces niveaux apparaît rapidement – en particulier aux yeux du sociologue. Faisons cependant l’exercice analytique de les passer systématiquement en revue dans les deux perspectives évoquées.

22Tout d’abord, la prise en compte des facteurs de conversion individuels revient, dans une perspective interne au champ scolaire, à une réflexion sur l’inégale capacité des élèves, pris individuellement, à convertir des ressources pédagogiques en apprentissages réels. Certes, la question de la frontière entre le « don » et l’héritage social ouvre un vaste débat à la fois philosophique et cognitif (nous y reviendrons), mais il n’en reste pas moins que, face à un même enseignement, des élèves différents ne vont pas nécessairement s’approprier les apprentissages au même rythme et avec la même intensité. Les pédagogues s’intéressent depuis longtemps à cet enjeu et on pourrait dire que des propositions telles que la remédiation scolaire ou la pédagogie différenciée constituent des tentatives de réponse à cette disparité des processus individuels de « conversion ». Le succès de méthodes telles que la PNL (Programmation Neurolinguistique) dans les formations destinées aux enseignants peut ainsi être interprété comme le signe d’une conscience de la part des enseignants que les élèves ne sont pas dotés des mêmes fonctionnements cognitifs ou d’un même rapport aux savoirs et qu’il est nécessaire de construire des chemins d’apprentissage spécifiques à chacun.

23La question des facteurs de conversion individuels apparaît également lorsqu’on adopte une perspective « intégrée » – c’est-à-dire lorsque l’on examine la contribution des apprentissages scolaires à l’augmentation de la liberté réelle de l’élève en dehors de et/ou après la période scolaire. L’enjeu, pour le régulateur politique, devient alors d’accompagner chaque élève dans le développement de sa capacité à utiliser les apprentissages face aux situations inédites de la vie réelle. Nous avons montré ailleurs (Dupriez et Verhoeven dans cet ouvrage ; Verhoeven, Orianne et Dupriez, à paraître), que l’essor des approches pédagogiques par compétences pouvait – notamment – être interprété comme une réponse à cet enjeu. En effet, ce que prône le discours politique à travers les compétences, c’est bien le développement des capacités individuelles des élèves à mobiliser des savoirs (ou ressources scolaires) dans des situations soit virtuelles (au sein de l’école) soit réelles mais le plus souvent, inédites. Comme le rappellent Letor et Mangez (2006), dans la perspective portée par les autorités politiques depuis le Décret « Missions » (1997), les apprentissages n’ont de sens que s’ils sont mis au service d’une pratique : la résolution de tâches ou de « situations-problèmes ». « Le savoir n’est légitime qu’au travers de ses usages et de ses actualisations ». Les savoirs perdent ainsi leur statut de fins en soi pour devenir des moyens à mobiliser en situation. Autrement dit, tout se passe comme si le politique prenait conscience qu’au-delà d’une action sur les ressources (savoirs), le rôle de l’éducation était d’accompagner le développement de facteurs individuels de conversion de ces ressources dans la vie réelle.

24Toutefois, dans le domaine de l’éducation, la question du caractère socialement construit des aptitudes individuelles ou des talents a fait l’objet de nombreux débats. Ainsi, de nombreuses recherches ont mis en évidence que le rapport, toujours individuel, aux savoirs et aux apprentissages, était en réalité toujours un rapport social aux savoirs. Bref, il semble difficile de penser les facteurs de conversion individuels sans penser en même temps les facteurs sociaux de conversion – à savoir, les facteurs qui contribuent à habiliter de façon inégale les différents groupes sociaux à s’approprier des ressources éducatives pour les convertir en apprentissages et/ou en cours de vie. Dans une perspective interne tout d’abord, on peut considérer que la théorie de l’habitus de Bourdieu illustre remarquablement cette dimension : l’efficacité des approches pédagogiques ne peut pas se réduire à une analyse en termes de don, mais renvoie à un arbitraire culturel qui favorise certains groupes sociaux et contribue ainsi à la reproduction et à la légitimation des inégalités sociales de départ. De façon complémentaire, les thèses de Charlot (1997) et Rochex (2004) sur le « rapport au savoir », défini comme rapport indissociablement identitaire, épistémique (cognitif) et social, cherchent à éclairer ce type de facteurs de conversion. Fondamentalement, leurs travaux illustrent combien les représentations sur l’apprentissage, mais aussi les manières d’appréhender et d’assumer un apprentissage sont des éléments socialement situés. Dès lors, le travail d’assimilation des normes d’apprentissage valorisées par l’école (extériorité, distanciation, capacité discursive...) va s’accompagner d’un coût (en termes de travail sur soi, mais aussi de travail auprès de ses proches) qui diffère largement en fonction des environnements socioculturels des élèves. Enfin, de nombreux travaux s’intéressant aux inégalités de genre en éducation ont démontré que, souvent, à compétences égales, voire supérieures, les filles tendent à ne pas tirer les mêmes bénéfices que les garçons des opportunités éducatives qui leur sont offertes : si elles réussissent en moyenne mieux que les garçons, l’examen de la répartition des filles entre filières montre que les filles se « placent » moins bien à l’intérieur du système que les garçons – c’est-à-dire qu’on les retrouve davantage dans les filières et options moins valorisées (comme les lettres, les langues…) et qu’il leur est nécessaire d’avoir de meilleures notes que les garçons pour s’orienter vers les filières prestigieuses, notamment scientifiques et matheuses (voir notamment Terrail 1997). On peut aisément faire l’hypothèse qu’interviennent ici des facteurs sociaux de conversion renvoyant à des stéréotypes de genre. L’existence de représentations relativement figées des rôles sociaux de genre permet en effet en partie de comprendre ces phénomènes. Ainsi, les univers techniques et scientifiques restent associés à des images masculines et ne fournissent pas de modèles d’identification aisés aux filles. À l’inverse, on peut pointer l’importance des représentations liées au « care » (soin des proches, place de la maternité) fort importantes chez les jeunes filles et conduisant davantage à certaines filières plus « féminines ». Autrement dit, on peut parler d’une construction sociale de genre des représentations associées à certaines matières et à certaines orientations scolaires.

25En termes de pistes pour l’action publique en éducation, – et toujours dans une perspective intrinsèque –, l’enjeu qui se présente alors est bien de mobiliser les apports de ces théories du rapport social aux savoirs et aux apprentissages, afin de mieux comprendre – et partant, de mieux piloter – la « réception » la mise en œuvre des réformes pédagogiques. Si l’on prend acte en effet des postulats sur lesquels reposent les approches pédagogiques prônées par les réformes des dix dernières années, en particulier sur le rapport aux savoirs qu’ils supposent implicitement ou non, on peut rappeler (cf. la contribution de Mangez dans cet ouvrage) que celles-ci s’inscrivent plutôt dans une perspective « invisible » qui, souvent, n’est pas aisément décodable du point de vue du rapport aux savoirs portés par les classes populaires. Mettre au jour ce type de « facteurs sociaux de conversion », c’est permettre au politique de mieux les prendre en compte pour créer les conditions d’une réception équitable des réformes qui se veulent égalisatrices.

26La question des facteurs sociaux de conversion se pose également si l’on adopte une perspective extrinsèque – c’est-à-dire si on examine la capacité des individus à convertir leurs acquis scolaires en liberté réelle et en fonctionnements (réalisations effectives, cours de vie réellement choisis). En termes d’action publique, il s’agit alors d’identifier des leviers susceptibles d’agir sur les facteurs sociaux qui habilitent des individus ou des groupes sociaux à convertir leurs acquis scolaires en réalisations concrètes et en cours de vie ultérieurs, ou qui, au contraire, constituent des entraves à cette opération de conversion. Revenons par exemple sur la question des inégalités de genre face à l’éducation : l’hypothèse d’une construction « genrée » des préférences en termes d’orientation scolaire est également observée par rapport aux aspirations socio-professionnelles. Autrement dit, à ressources scolaires équivalentes (un diplôme de secondaire général par exemple), les filles s’orientent plus facilement vers certaines carrières universitaires et certaines professions, ou encore privilégieront d’autres équilibres entre vie professionnelle et vie privée que les hommes (Terrain, 1997). De la même manière, d’autres facteurs, de nature culturelle ou religieuse, peuvent également fonctionner comme facteurs de conversion inégale entre filles et garçons à la sortie de la scolarité (lorsque, par exemple, des représentations culturelles ou des préceptes religieux viennent étayer la différenciation sociale de genre sur le marché de l’emploi ou dans la répartition des rôles privés et publics). Dans le même ordre d’idée, les travaux de la sociologie de la reproduction ont développé depuis plusieurs décennies des recherches autour de la construction des préférences (en termes d’orientation socioprofessionnelle ou de choix de carrière) en lien cette fois avec l’origine socioéconomique des élèves.

27Enfin, il convient de réfléchir aux leviers d’action portant sur ce que Sen appelle les facteurs environnementaux de conversion et à leur opérationnalisation possible dans le champ éducatif. On l’a vu, agir sur la capabilité des élèves ne peut se réduire à une action sur les facteurs individuels de conversion, mais nécessite d’inclure une action sur les opportunités réelles, sur le champ des possibles qui balise et borne la liberté réelle des individus. Il faut reconnaître que, dans le domaine de l’action publique en éducation, peu de tentatives d’influer sur ces facteurs ont été mises en œuvre jusqu’ici, que ce soit au sein du système éducatif (approche interne) ou au-delà de lui (approche extrinsèque). Il s’agit au fond alors de s’interroger, d’une part, dans une perspective intrinsèque – sur les opportunités offertes par le système éducatif en tant que tel, d’un point de vue géographique ou institutionnel par exemple. D’autre part, dans une perspective intégrée, il s’agit alors de s’interroger aux mécanismes qui viendraient soutenir la « conversion » des ressources éducatives dans un contexte environnemental ou économique donné. Pour le dire autrement, agir sur les facteurs environnementaux de conversion revient à équiper, non plus les individus, mais les institutions et les systèmes, de façon à ce que la capacité des individus à utiliser des ressources puisse réellement s’y actualiser.

28Développons très brièvement les implications de cette affirmation – en adoptant essentiellement ici une perspective intrinsèque au champ éducatif. Il faut tout d’abord prendre acte des facteurs qui opèrent actuellement comme des freins à la conversion des ressources (le terme « ressources » correspondant ici soit au droit à l’éducation, soit aux programmes et contenus proposés aux élèves) en apprentissages effectifs. Autrement dit, pour prendre l’exemple de la Communauté française de Belgique, qu’est-ce qui permet d’expliquer que, alors que le droit pour tous à l’éducation est largement acquis et dans un contexte où les élèves bénéficient théoriquement de programmes scolaires de qualité et destinés à tous (au moins durant le tronc commun), les inégalités de résultats soient si marquées et si persistantes ? A nos yeux, la réponse est notamment à chercher dans l’inégalité des opportunités ou des contextes d’apprentissage qui s’offrent aux élèves. Deux domaines de recherches, dont les résultats doivent être lus de manière articulée d’ailleurs, peuvent être convoqués ici pour étayer cette proposition : d’une part, les travaux sur l’effet établissement, et d’autre part, les recherches sur le « quasi marché » scolaire en Belgique francophone. Les développements récents de l’analyse de l’effet établissement (Thrupp, 1999 ; Dumay et Dupriez, 2005 ; Van Damme et al., 2006) constituent un premier indicateur de l’inégalité de l’espace des opportunités offertes aux élèves. Au départ du constat d’une forte dispersion des acquis des élèves (qui demeurent après avoir pris la précaution de comparer entre eux des élèves semblables), les auteurs mettent au jour un « effet établissement » responsable pour partie de ces inégalités scolaires. En montrant que cet effet peut être interprété comme l’effet combiné de la composition du public dans chaque école (le school mix), des pratiques pédagogiques et organisationnelles propres à l’établissement, ainsi que d’un effet « joint » de ces deux variables, ces travaux viennent documenter la thèse d’une disparité des opportunités d’apprentissage pour les élèves, liée à l’établissement fréquenté. De façon complémentaire, en Belgique francophone, les travaux d’une série de chercheurs en éducation (Vandenberghe, 2002 ; Dupriez et Maroy, 2003 ; Maroy, 2006 ; Delvaux 2005) ont mis en évidence les effets sur la (re)production des inégalités sociales et scolaires d’une régulation par le « quasi marché » (défini comme la combinaison d’un principe de libre choix scolaire et du financement des établissements au nombre d’inscrits). L’hypothèse centrale de ces travaux est que cette régulation par le quasi-marché induit une logique d’interdépendance compétitive entre écoles (compétition pour les élèves « à forte valeur scolaire ou sociale ») qui contribue à maintenir, voire à renforcer, les inégalités entre établissements. Dans ce système fortement différencié, les établissements n’offrent pas tous les mêmes opportunités d’apprentissage, non seulement en termes de composition sociale, mais aussi au niveau de la « logique d’action interne » (niveau d’exigence dans les apprentissages, type de rapport à la discipline …) qui s’y développe, étroitement liée à la position sur le quasi marché. Autrement dit, les effets du quasi marché peuvent être considérés comme des facteurs environnementaux de conversion qui viennent renforcer l’inégale qualité des environnements scolaires offerts aux élèves. En outre, l’interdépendance compétitive se traduit par une asymétrie des flux d’élèves, « révélatrice des relations hiérarchiques entre établissements » (Joseph et Delvaux, 2005 ; Maroy, 2006) : les mouvements entre établissements positionnés différemment sur le quasi marché sont asymétriques, car il existe des établissements « donneurs » (en position forte, en mesure de contrôler la composition de leur public) et des établissements receveurs (en position faible, jouissant d’une faible capacité d’action sur leur public). Du point de vue des « cours de vie » des élèves, il existe donc une plus forte irréversibilité des parcours scolaires pour ceux amenés – dès le départ ou après une orientation précoce – à fréquenter des établissements moins bien positionnés sur le marché scolaire : statistiquement et empiriquement, il s’avère beaucoup plus difficile pour ceux-ci de regagner des contextes scolaires plus performants.

29En termes de pistes ou d’identification de leviers pour l’action publique, cette analyse devrait conduire le politique à tenter de réguler le système éducatif afin de réduire ces disparités dans les contextes et les opportunités d’apprentissage. À nos yeux, seules des tentatives politiques explicites de régulation du quasi marché pourraient s’avérer effectives. On peut évoquer à ce propos la proposition d’instauration de bassins scolaires dont l’objectif est de soutenir le développement de logiques de coopération et de solidarité entre établissements. L’idée serait de mettre en place des procédures de régulation au niveau zonal, visant à réduire la ségrégation entre établissements liée à l’interdépendance compétitive. L’enjeu est bien d’instaurer des dispositifs (Delvaux, 1999, 2005) visant à responsabiliser collectivement l’ensemble des acteurs d’un bassin scolaire autour d’objectifs communs à atteindre, en termes d’efficacité mais aussi d’équité (coordination optimalisée de l’offre, gestion des flux d’élèves...). Nous avons cependant insisté ailleurs sur les difficultés politiques et institutionnelles qui semblent rendre problématique la concrétisation de ce type de mécanismes de régulation politique (Verhoeven, Orianne, Dupriez, à paraître).

4.2. Capacités et liberté de choix des élèves ?

30Intéressons-nous enfin à la question de la liberté de choix dans le champ éducatif.

31Avant d’en venir aux questions spécifiques au champ éducatif, il convient de formuler une remarque générale quant au statut de la notion de liberté de choix dans l’approche par les capacités. Comme le souligne B. Zimmerman (à paraître), l’une des conditions de base à un travail sur la liberté est la prise en compte de l’espace des opportunités – à savoir le travail sur les facteurs de conversion (que nous venons de détailler pour le champ éducatif). L’un ne va pas sans l’autre, et appréhender la liberté de choix sans l’inscrire au préalable sur une liberté d’opportunités condamne à réduire la liberté de choix à un appel formel à la liberté, ou encore à une liberté « négative ». Illustrant son propos dans le champ des politiques d’emploi européennes, elle montre que, loin de conduire à un élargissement effectif de la liberté réelle des individus, l’injonction politique croissante à la responsabilité individuelle des travailleurs dans un contexte de rareté d’opportunités réelles conduit en réalité à une insécurité d’existence accrue des trajectoires et à une « non-capacité ». Dans le champ éducatif, l’appel croissant au projet individuel des élèves, en particulier dans les segments les plus exclus du système (notamment dans l’enseignement de qualification ou dans les dispositifs de lutte contre l’exclusion scolaire) peut mener à des effets similaires en termes de démotivation et de destruction subjective (Paul et Frenay dans cet ouvrage). Autrement dit, l’élève sommé de faire ses « choix » sans en avoir les moyens est doublement stigmatisé (parce qu’il ne parvient pas à faire les bons choix, et parce qu’il échoue) (Dubet, 2002).

32Par ailleurs, la question de la liberté de choix en éducation ouvre sur une série de questions spécifiques liées à la nature du champ. Peut-on en effet parler de liberté de choix, et quel statut lui accorder, alors qu’il s’agit ici d’élèves mineurs d’âges et donc « non responsables », au moins sur le plan juridique ? La relation pédagogique n’est-elle pas, par nature, asymétrique ? Ne suppose-t-elle pas, de par sa nature même, une sorte de dépossession provisoire de l’autonomie de l’élève ? Ces remarques amènent en tout cas à aborder cette question avec une prudence toute particulière.

33Pour avancer sur ce terrain difficile, on peut se référer aux (rares) suggestions de Sen lui-même en la matière. Comme le rappelle M. Saito (2003), Sen développe deux arguments concernant la liberté de choix en éducation. D’une part, selon lui, ce qu’il faut prendre en considération, c’est non pas la liberté qu’un enfant a maintenant, mais celle dont il disposera dans le futur. L’adulte peut alors décider à sa place « au nom de son bien-être et de sa liberté futurs ». Adopter une position libertarienne (par exemple, en supprimant l’obligation scolaire ou en n’imposant rien au niveau du curriculum) vis-à-vis des enfants apparaîtrait même comme irrationnel ou dommageable pour l’enfant. Il faut veiller à ce que la liberté provisoire qu’on lui concède n’atteigne pas sa liberté future ; à l’inverse, restreindre sa liberté maintenant peut au contraire contribuer à étendre sa liberté future. D’autre part, et de façon complémentaire, Sen semble dire que l’application de l’AC au sein du champ éducatif ne peut s’opérer qu’au prix d’un sorte de déplacement – ou encore, de changement de perspective temporelle : la question de la liberté de choix future se traduit concrètement par un intérêt pour l’acquisition de fonctionnements (acquis scolaires, compétences de base….) au temps présent (durant la scolarité). Sen rappelle ainsi que « du moment qu’on considère les capacités d’une personne dans la perspective de ses cours de vie (life-span), alors on peut appliquer l’AC aux enfants » (Sen, … cité par Saito, 2003, p 26). M. Walker développe un argument analogue, soulignant que penser la liberté en éducation (en particulier pour les mineurs) passe par la réintroduction d’une notion temporelle (Walker, p. 165). Autrement dit encore, c’est l’acquisition de ressources scolaires aujourd’hui qui contribue à l’élargissement de la liberté des adultes de demain, tant en termes d’opportunités qu’en termes de liberté de choix (capacité à choisir).

Conclusion

34À travers cette contribution, nous pensons avoir montré tout l’intérêt de l’application de l’AC au champ éducatif. Certes, il s’agit d’un chantier à peine ouvert, et notre article n’y apporte qu’une contribution modeste. Mais les perspectives développées ici nous semblent souligner au moins trois apports potentiels de l’AC à la justice éducative.

35Premièrement, l’AC constitue une alternative réelle par rapport aux conceptions « ressourcistes » qui sous-tendent la plupart des politiques éducatives ayant jalonné l’histoire de la démocratisation scolaire (point 2). En particulier, l’AC amène à réfléchir à l’importance de la prise en compte des facteurs de conversion qui opèrent entre les ressources et la capacité des individus (point 3). Nous avons dès lors (point 4) tenté de proposer une série de jalons possibles à l’opérationnalisation d’une action sur ces facteurs de conversion, qu’ils soient d’ordre individuel, social ou institutionnel (ou environnemental) dans le champ des politiques éducatives.

36Deuxièmement, de la même manière qu’elle a pu le montrer dans le champ des politiques d’emploi et de formation, on peut penser que l’AC offre une alternative intéressante – et à notre sens plus juste – aux théories du capital humain en éducation. Plus précisément, l’AC permet un double dépassement des théories du capital humain. D’une part, alors que les théories du capital humain (qui sous-tendent bon nombre des politiques éducatives européennes) promeuvent essentiellement les fonctions économiques et extrinsèques de l’éducation (Robeyns, 2005), à savoir sa contribution potentielle (indivuelle ou collective) au monde productif, l’AC offre par contraste un cadre d’évaluation plus large des politiques éducatives, considérant à la fois les apports intrinsèques (apprentissages valorisés « pour eux-mêmes » et non en fonction de leur contribution à la société ou au marché) et les apports extrinsèques (contribution de l’éducation à la société et au marché). D’autre part, de façon complémentaire, les théories du capital humain en éducation tendent à prendre en compte exclusivement les « résultats » (les fonctionnements), alors que l’AC ouvre à la question des « capacités » et de l’espace des possibles (sans pour autant se fermer à la question des résultats).

37Enfin, l’AC permet d’appréhender l’individu – en l’occurrence, l’élève – non pas comme un « agent rationnel » mais comme un acteur toujours ancré dans des contextes sociaux et relationnels. Comme on l’a vu en réfléchissant au statut de la liberté de choix en éducation (4.2.), l’AC peut constituer une réponse intéressante aux injonctions à la responsabilité individuelle « déliées » de tout contexte telles qu’elles transparaissent dans les politiques libérales dominantes en Europe aujourd’hui, en ce y compris dans le champ éducatif.